^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Готовность ребенка к школьному обучению и проблема психолого-педагогических условий формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению

Готовность ребенка к школьному обучению и проблема психолого-педагогических условий формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению

1.1. Теоретические аспекты проблемы психологической готовности детей к школе

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки [69].
Основы для изучения проблемы психологической готовности к школе были заложены в работах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина. Продолжателями исследований психологической готовности к школе стали Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, Т. А. Нежнова, К. Н. Поливанова, Г. А. Цукерман и др., а также зарубежные ученые, чей опыт оказался востребованным в нашей стране G. Depaul, S. C. Donough, Ch. Hook, A. Mс. Sameroff и др.

Включение в школьное обучение требует от ребенка определенного уровня развития познавательных процессов, который достигается им в ходе дошкольного воспитания. Неверно было бы утверждать, что школьное обучение просто надстраивается над уже созревшими познавательными функциями. Неправильно утверждать, что у ребенка сначала созревают восприятие, память, мышление, воображение и внимание и только тогда над ними надстраивается на них опирается обучение.
В действительности здесь существует взаимосвязь: познавательные процессы получают дальнейшее формирование и развитие в процессе столь необходимого для их развития школьного обучения. Тот или иной уровень восприятия, памяти и мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой эти процессы не только проявляются, но и формируются [158].
Проанализировав проблему соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский (1983) пришел к выводу, что обучение должно вести за собой развитие. Следовательно, если ребенка дошкольного возраста не развивать, то в школе у него будут возникать проблемы. Поступление в школу и начало обучения сильно расширяет умственные горизонты ребенка, порождает новые интересы, дает новое содержание и направление эмоциональной жизни, а с вхождением в школу изменяются и отношения ребенка с окружающими, как отмечали А. Н. Леонтьев (1972), С. Л. Рубинштейн (1989), В. В. Давыдов (1997) и др.
В процессе школьного обучения создаются условия для развития познавательных процессов и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень организации деятельности, обеспечивающий усвоение более сложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Важнейшей предпосылкой для успешного начала школьного обучения является психологическая готовность к школе. Это новообразование дошкольного возраста имеет системный характер [174].
Психологическая готовность к школьному обучению – характеристика субъекта, в значительной степени обеспечивающая успешность обучения. Проблему готовности детей к обучению в школе обсуждали практически все крупные отечественные психологи, занимавшиеся проблемами детской, возрастной и педагогической психологии: Л. И. Божо-вич, Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. А. Урунтаева, Д. Б. Эльконин и многие другие.
Своей развернутой периодизацией психического развития в детском возрасте Д. Б. Эльконин внес весомый вклад в разработку проблемы готовности к школе. Опыт организации обучения и воспитания позволил ему разработать общие контуры психологической теории деятельности и формировать на ее основе у школьников важнейшие психологические новообразования. Дифференцированный подход к выявлению мотивов учебной деятельности и их связи со сферой социальных мотивов осуществляла Л. И. Божович (1968). Она экспериментально исследовала функции самооценки, уровня притязаний и идеалов в мотивационно-потребностной сфере ребенка, природу и пути формирования устойчивости личности.
Проблема психологической готовности к школьному обучению уже давно находится в сфере научных интересов многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов. На практике эту проблему решают ежегодно тысячи учителей начальных классов, с ней сталкиваются все родители, отправляющие своих детей «первый раз в первый класс».
Несмотря на то, что исследования психологической готовности к школе имеют давнюю историю, до сих пор среди ученых еще не выработан единый подход к рассмотрению данного феномена, нет общепринятой классификации типов готовности к школе, нет единства в терминологии. Соответственно, есть существенные различия в определении исследователями сущности и структурных компонентов готовности к школе.
Различия касаются не столько сущности этого явления: подавляющее большинство определений школьной готовности включает и основывается на диагностике интеллектуальной, эмоционально волевой, мотивационной и социальной сфер. Проблемой является наличие большого количества классификаций, в которых авторы используют свои названия для выделенных компонентов в структуре готовности к школе.
Соответственно, возникает вопрос: какое из определений школьной готовности должно быть признано родовым при психологической диагностике детей? Можно ли говорить в целом о школьной готовности, в рамках которой выделяются физическая, интеллектуальная, социальная или социально-психологическая, эмоционально-волевая, мотиваци-онная и т. д. Либо объединяющим, родовым понятием для социальной, интеллектуальной, эмоционально волевой, мотивационной готовностей к школе должно стать понятие психологической готовности? Как в таком случае определить соотношение последней с физической и психофизиологической готовностью, оказывающей существенное влияние на успешность адаптации к школе и без учета которой невозможен точный прогноз школьной успешности?
Ученые выделяют несколько видов готовности к школе: педагогическую (т. е. наличие у ребенка необходимых знаний, умений, навыков), физическую (необходимый и достаточный уровень физического развития), психологическую. Характеристика психологической готовности к школе была бы неполной без определения физической.
В этом возрасте ребенок усиленно «тянется» вверх, а увеличение веса «не поспевает» за прибавлением его роста, т. е. наблюдается непропорциональное увеличение роста и веса. Ребенок худеет, быстро утомляется, становится менее послушным, иногда более возбудимым [42; 71; 99]. Психофизиологические особенности детей 6–7 лет позволяют ребенку принимать участие в школьном обучении, так как возможности сердечнососудистой и дыхательной систем достаточно высоки [14; 84; 148; 150; 269].
В начале ХХ века психологи рассматривали готовность к школе, прежде всего, как запас знаний и представлений, с которыми ребенок приходил в школу. Именно широта «круга представлений» или, как говорили авторы, «умственного инвентаря» ребенка считалась гарантией его возможности обучения его в школе, залогом его успехов и приобретения систематических знаний [49].
Отличия в подходах отмечаются и в вопросе выделения наиболее значимого компонента в структуре готовности к школе. Следует ли считать основополагающим критерием школьной готовности наличие развитых интеллектуальных способностей ребенка? Или главным является его желание учиться, желание принять на себя новую социальную позицию – роль школьника? Насколько важно развитие у ребенка высокого уровня произвольности психических и интеллектуальных процессов? Насколько это в принципе возможно, учитывая, что дошкольный возраст как раз характеризуется преобладанием непроизвольности над произвольностью процессов и состояний?