^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Формирование представлений о предметах у старших дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях изобразительной деятельностью

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Институт специального образования
Кафедра методики преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе
Формирование представлений о предметах у старших дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях изобразительной деятельностью.


______________________
подпись
Научный руководитель:
Ф.И.О.,к. п. н., доцент.
______________________
подпись
Екатеринбург 2012
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТАХ У ДЕТЕЙ.
1.1. Значение изобразительной деятельности на психофизическое развитие детей.
1.2. Представления о предметах у детей старшего дошкольного возраста.
1.3 Особенности представлений о предметах у детей с нарушением интеллекта
1.4 Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Констатирующий эксперимент
2.2. Формирующий эксперимент
2.3 Выводы по главе 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ
Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на здоровздоровье подрастающего поколения. Данные исследований в области изучения состояния здоровья детей (A.A.Баранов, 1998; В.А. Доскин, 1999; Д.И. Зелинская, 1998; В.Р. Кучма, 2002; Е.Т. Лильин, 2000; И.И. Прутов, 1996; Г.В. Яцык, 2002) указывают на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь вынуждает государство и социальные институты искать эффективные пути решения медико - социальных и психолого - педагогических проблем этих детей, переориентировать образовательные цели и задачи, разрабатывать и внедрять вариативные формы воспитания и обучения детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии [13, 24, 18,22,23,10].
Исследованиями последних лет доказано, что не только у нас в России, но и за рубежом растет число детей с умственной недостаточностью. Как отмечает В.А. Доскин, «среди нарушений в состоянии здоровья детей, которые приводят к жизнеограничению, 20,5% составляют умственные расстройства» [25, с. 56]. По данным исследователей, в детской популяции России на начало двадцать первого века в возрастной группе от 3 до 7 лет детей с умственной отсталостью приходится 6 – 8 %.
Произошедшее изменение акцентов в специальной психологии, общей и специальной педагогике, укрепление их взаимодействия и взаимообогащения с педиатрией, патопсихологией, физиологией, генетикой, неврологией и психиатрией привели к тому, что в стране начала активно складываться система раннего выявления и ранней коррекционной поддержки детей «группы риска», оформились новые организационные подходы в специальном дошкольном образовании, закрепленные на нормативно-правовом уровне. Все это способствует предупреждению многих вариантов отклоняющегося развития среди детского населения и предотвращению вторичных осложнений у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Общеизвестно, что чем раньше начат процесс коррекционно-развивающей поддержки ребенка с умственной недостаточностью, тем выше его эффективность, тем более значимо он сказывается на личностном становлении ребенка и перспективах гармоничного вхождения в социум. Кроме того, многими авторитетными исследователями доказано, что эффективность коррекционного процесса зависит от направленности и содержания педагогического воздействия.
Ребенок с отклонениями в развитии "выпадает" из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную "взрослую" культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно – образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого "выпадения" ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для "врастания ребенка в культуру", страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества.
Возникает объективная потребность в "обходных путях", других способах педагогического воздействия, т.е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для "врастания в культуру", с целью реализации его права на наследование общественно-исторического опыта. Расширение права каждого ребенка на наследование культурного, социального опыта человечества осуществляется специальными методами и средствами. Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком "реализация особых образовательных потребностей") осуществляется в сфере и средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного. Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка в интересах восстановления прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования [21].
В теории и методике специальной дошкольной педагогики до настоящего времени отсутствует научно обоснованная система занятий по изобразительной деятельности в целостной парадигме воспитания и обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. Потенциал в развитии детей с легкой умственной отсталостью в дошкольном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и воспитания он раскрывается в недостаточной мере. Специально организованные занятия по изобразительной деятельности имеют значительные возможности не только для коррекции имеющихся у детей этой категории вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития.
Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями изобразительной деятельности для развития представлений о предметах у ребенка и недостаточной разработанностью теоретико – методологических и практических вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности позволяет предложить оригинальный подход к созданию методической системы, в которой эта деятельность становится эффективным средством формирования и коррекции познавательной деятельности ребенка, а также способствует его личностному становлению и социальному развитию. Необходимость теоретического осмысления и определения стратегии организации воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью, значимость разработки подходов к отбору методов и содержания коррекционно-развивающего обучения позволяет выделять тему исследования как весьма актуальную в области коррекционной педагогики.
В основе формирования представлений о предметах на занятиях изобразительной деятельностью, у детей с разным уровнем умственной недостаточности лежит процесс ознакомления с окружающим, процесс становления перцептивных действий и овладения системой сенсорных эталонов с включением элементов учебной деятельности. Таким образом, гипотеза данного исследования состояла в том, что занятия изобразительной деятельностью, построенные с учетом особых возможностей старших дошкольников с нарушением интеллекта, способствует развитию у них представлений о предметах.
Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – представления о предметах у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Цель исследования: составить систему занятий по формированию представлений о предметах у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Данная цель конкретизирована в следующих задачах:
1. Изучить и проанализировать имеющиеся теоретические и концептуальные подходы к использованию изобразительной деятельности в обучении и воспитании детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
2. Выявить общие и специфические особенности представлений о предметах у детей старшего дошкольного возраста в норме и у детей с нарушением интеллекта.
3.Определить педагогические условия, содержание и методику обучения формирования представлений о предметах у детей с нарушением интеллекта.
4.Сделать подборку и частично апробировать занятия направленные на формирование представлений о предметах у детей с нарушением интеллекта.
Для достижения цели исследования были использованы следующие методы:
- анализ психолого-педагогической и методической литературы;
- анализ педагогического опыта;
- наблюдение за детской изобразительной деятельностью.

ГЛАВА. 1 ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТАХ

  1.  
    1. Значение изобразительной деятельности на

психофизическое развитие детей.
Для того, чтобы попытаться понять значение изобразительной деятельности на психофизическое развитие детей, рассмотрим понятие «изобразительная деятельность»и понятие «психофизическое развитие ребенка». В свою очередь, термин «психофизическое развитие» можно, для большей точности, разделить на два термина «психическое развитие» и «физическое развитие» ребенка.
Итак, физическое развитие—комплекс морфофункциональных показателей, которые тесно связаны с физической работоспособностью и уровнем биологического состояния индивидуума в данный конкретный момент времени. Под физическим развитием понимают непрерывно происходящие биологические процессы. На каждом возрастном этапе они характеризуется определённым комплексом связанных между собой и с внешней средой морфологических, функциональных, биохимических, психических и других свойств организма и обусловленных этим своеобразием запасом физических сил. Хороший уровень физического развития сочетается с высокими показателями физической подготовки, мышечной и умственной работоспособности [27]. Физическое и психическое развитие тесно связаны. Одно невозможно без другого.
Психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях [28].Развитие психики ребенка — сложный процесс созревания и усложнения психических функций и личности, происходящий под влиянием ряда факторов — наследственно-биологических и социальных (воспитания, обучения, влияния окружающей среды). На всем протяжении жизни ребенка его психика находится в процессе непрерывного развития, которое протекает не всегда равномерно (скачкообразно): периоды относительно медленного, постепенного созревания сменяются периодами бурного развития. Каждый возрастной период характеризуется анатомо-физиологическими и психологическими особенностями ребенка, появлением новых социальных потребностей и определенным характером взаимоотношения его с окружающей средой. В процессе развития ребенка постепенно усложняются и углубляются его знания, развиваются умственные способности, формируется отношение ребенка к окружающему, происходит становление личности человека [7].
Изобразительная деятельность-это продуктивный вид деятельности, включающий в себя рисование, аппликацию, лепку и конструирование. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является направленность на создание того или иного продукта – рисунка, конструкции, аппликации. Но каждый из этих видов деятельности имеет и свои особенности, требует владения особыми способами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие ребенка [7].По мнению Е.А. Екжановой и Е.А.Стребелевой: «Изобразительная деятельность относится к типичным видам детской деятельности и в дошкольном возрасте занимает ведущее место наряду с игровой деятельностью. Изобразительная деятельность имеет синтетический характер и выражает особенности зрительного восприятия, моторной координации, речи, мышления, памяти» [17, с.54].Как правило, дошкольники любят лепить, конструировать, получая возможность передать то, что их взволновало, что им понравилось, что вызвало у них интерес. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции. Процесс освоения детьми изобразительной деятельности, степень успешности его, безусловно, оказывают влияние на положение ребенка в детском сообществе. Поэтому педагог может оказать большое влияние на процесс, динамику, характер вхождения ребенка в детское сообщество и интеграцию в нем. Наличие зримого продукта изобразительной деятельности, текущего и итогового, отношение к нему со стороны взрослых и детей в большей степени влияют на этот процесс, а, следовательно, и на личностное развитие. То есть, в процессе занятий рисованием происходит активное накопление и совершенствование представлений о предметах и явлениях окружающего мира, развивается наблюдательность, зрительная память, воображение и художественный вкус. Проводимые на уроках рисования многочисленные упражнения в значительной мере развивают пространственное мышление, приучают пальцы рук к точным, целенаправленным движениям, способствуют развитию зрительно-двигательной координации. В результате создаются благоприятные условия для формирования у детей различного рода позитивных навыков в формировании эстетической грамотности и основы культуры [26].Творчески поставленная работа по изобразительному искусству способствует не только познанию объективно существующего мира, но и развитию абстрактно-чувственного воображения у детей, что крайне важно для любой творческой деятельности. Процесс этот наиболее сложный и требует, в свою очередь, грамотности педагога на всех этапах обучения. В коррекционной работе с учащимися специальных учреждений особое значение уделяется тем видам деятельности, которые, вызывая положительное отношение у детей, способствуют развитию психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Рисование – один из видов такой деятельности [2].
По мнению исследователей, задача предмета изобразительной деятельности не только научить ребенка правильно рисовать, но и развивать его творческую фантазию, воображение, мысль, научить понимать искусство. В процессе рисования ребенок испытывает различные эмоции, здесь происходит коррекция его эмоциональной сферы. Эмоциональный тон присутствует уже в ощущениях, которые могут быть приятными или неприятными (например, в ходе рассматривания, обследования предмета). Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, рассерженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение. Хорошее настроение улучшает запоминание. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события. Эмоции связаны с забыванием. Человек быстро забывает то, что эмоционально нейтрально или не имеет большого значения [26].
Существуют определенные закономерности связи эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит этот процесс. Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные ее уменьшают. «Когда я злюсь, мне не хочется рисовать», - можно услышать от ребенка. Волевые процессы также тесно связаны с эмоциями. Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому важно непросто научить детей стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-либо деятельность без неудач, без ошибок и срывов. Нельзя не отметить и то терапевтическое воздействие, которое оказывают занятия изобразительной деятельностью на состояние детей. Цель урока творчества часто может быть целью приобретения радости. Радости от импровизированного общения с материалом: краской, кистью, бумагой, радости от творческого результата. Радости от ощущения собственной значимости, от преодоления собственного недуга. Радости самоутверждения. В ходе занятий изобразительной деятельностью у ребят формируется чувство прекрасного, чувство доброты, эмоциональной отзывчивости, формируются нравственные чувства. Творческий потенциал, приобретаемый на занятиях рисованием, несомненно, способствует более успешному обучению и подготовке к трудовой занятости в сферах творческой деятельности [5].
Также рисование является деятельностью, которая способствует практическому освоению реального социального пространства: в символических действиях и замещениях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты. Овладевая действиями игры и изобразительной деятельности, ребенок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения. Постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мир –прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково – симво-
лическое пространство, где доминируют образы воображения [7].
Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности [9].
Изобразительная деятельность имеет огромное значение для развития и воспитания детей. Рисунки – это изображение действительности, которое отражает внутренний мир ребенка, его душевные переживания, взаимоотношения с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности. Это состояние интеллекта, его работоспособность, восприятие, мышление, настроение. По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок – одна из таких опор. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт – рисунок [14].
В статье «Предыстория развития письменной речи» Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки – символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи [1].Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале («домик из кубиков и «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности – не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь [12].
Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально – смысловым восприятием ребенка [26].
Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков – человек – центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди. Почему дети рисуют? На этот сакраментальный вопрос специалисты различного профиля дают различные ответы. Психофизиологи полагают, что детские рисунки — четкое отражение этапов развития зрительно – пространственно – двигательного опыта ребенка. Так, дети до 6 лет не признают пространственного изображения, рисуя только вид спереди или сбоку. По мнению нейрофизиологов, детское рисование способствует согласованности межполушарного взаимодействия. Для клинических психологов важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование дает ему возможность в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Дети, как правило, рисуют не предмет, а свое обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Недаром выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский назвал детское рисование «графической речью» [1].

  1.  
    1. Представления о предметах у старших дошкольников.

Попытаемся ответить на вопрос «Что такое представление о предметах?»
С психологической точки зрения, представле́ние — процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств. Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов.
Все представления классифицируются по ведущим анализаторам (по модальностям), по степени обобщенности, по степени волевых усилий и по происхождению. Представления возникают на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения [27].
Физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии [11].Иными словами, для того чтобы ребенок смог мысленно представить образ предмета, ему сначала нужно сформировать его путем восприятия.
Восприятие, перцепция (от лат. perceptio) — познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира [27].Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску [20].В процессе обучения учащиеся постигают действительность посредством восприятий, являющихся исходным моментом, началом их познавательной деятельности. Восприятия тесно связаны с представлениями, сформировавшимися в результате предшествовавших восприятий, и мышлением [3].Ф. Энгельс писал, что «к нашему глазу присоединяются не только другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [15, с 554]. Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п. [26].В результате восприятия складывается образ – субъективное видение реального мира, воспринимаемого при помощи органов чувств [27].
В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия [20].В.С. Мухина в своих трудах пишет: «Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны ¬ усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир» [7, с 182].У старшего дошкольника изменяется и восприятие отдельных предметов. Оно становится целостным — более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представлять себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение. Это дает детям возможность безошибочно складывать разрезные картинки (кубики), узнавать целое по части, дорисовывать предметы, собирать их из готовых форм и т.п. Развитие целостного восприятия лежит также в основе возникновения и развития предметного рисунка [19].

  1.  
    1. Особенности представлений о предметах у старших дошкольников с нарушением интеллекта.

Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.
Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.
У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении. Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент [17].

1.4 Выводы по главе 1.

Тщательно изучив литературу, можно сделать вывод, что характеристика представлений о предметах у детей с нормальным интеллектом и детей с нарушенным интеллектом имеет резко отличительные особенности, которые исходят из различий самой природы психофизического развития. Изобразительная деятельность оказывает разностороннее воспитывающее и развивающее значение для всех детей без исключения. И, как писала Т.Н. Головина: «Развитие рисунка умственно отсталых детей идет тем же путем приближения ко все более и более адекватному отражению реальности, как и у нормальных детей. Но это происходит с затруднениями, медленнее, чем у последних, и не достигает такого же уровня»[2, с. 5].

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Констатирующий эксперимент.
Для проведения эксперимента были обследованы старшие дошкольники, посещающие подготовительную группу общеобразовательного детского сада. Они составили первую экспериментальную группу. Во вторую экспериментальную группу вошли старшие дошкольники с нарушением интеллекта, проживающие в детском социальном приюте.
Цель констатирующего эксперимента: при помощи изобразительной деятельности определить различия в восприятии предметов у детей с нормальным интеллектом и у детей с нарушенным интеллектом.
Задачи эксперимента:
1. Выявить уровень развития зрительно-моторной координации.
3.Выявитьразличия в ориентировании на ограниченной плоскости листа бумаги.
4. Выявить особенности восприятия цвета.
5. Выявить степень развития представлений.
На основе анализа методической литературы были выбраны задания, отвечающие целям и задачам констатирующего эксперимента. Экспериментальная работа проводилась с детьми индивидуально, каждый последовательно выполнял три задания. Инструкция сообщалась в устной форме. В ходе исследования создавались специальные условия: занятия проводились при дневном освещении, для работы были предложены все необходимые инструменты и материал. При выполнении эксперимента велся протокол обследования на каждого ребенка (см. приложение №1).
Задание №1
(диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича[20]).
Дорисовывание простых геометрических фигур по точкам определенным цветом по образцу.
Задачи: определить точность и аккуратность соединения точек, умение точно воспроизводить цвет выполняемых фигур по образцу, понимание вербальной инструкции.
Инструкция: «Соедини точки между собой, используй такой цвет, как здесь (в образце)».
Оборудование: белые листы бумаги с нанесенными точками, фломастеры.
Задание №2.
Раскрашивание овощей по представлению.
Задачи: проверить уровень сформированности представлений об овощах, умение подобрать нужный цвет для конкретного овоща, умение правильно заштриховывать контур.
Инструкция:«Что здесь изображено? Раскрась овощи так как они должны выглядеть».
Оборудование: белые листы бумаги с нанесенным контуром овощей, карандаши.
Задание №3.
Аппликация «Домик» [16, с. 13].
Задачи: проверить способность детей составить заданный образ по представлению из готовых геометрических форм; умение аккуратно пользоваться клеем, ровно наклеивать части изображения.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти геометрические фигуры. Составь на бумаге домик. Теперь наклей его на бумагу».
Оборудование: белый картон (бумага) для фона, готовые геометрические формы, клей, салфетка.
При анализе выполненных работ применялись количественный и качественный критерии оценивания.
Количественный подход определялся четырьмя уровнями успешности в выполнении заданий (см. таб.1, прилож. №2). Анализировалось то, насколько успешно дети смогли решить задачи, поставленные в эксперименте. Таким образом, самым высоким уровнем успешности считался усиленный, тот, где линии контура фигур были четкими и ровными, выбранный цвет соответствовал эталону (образцу), детали домика приклеены аккуратно, расположены ровно. Следующим, но также хорошим уровнем успешности был умеренный. Работы, выполненные на этом уровне, незначительно отличались от усиленного уровня. Более низким уровне успешности считался ослабленный. Работы, отнесенные к этому уровню, явно отличаются от усиленного, линии неровные, прерывистые, выбранный цвет не соответствует эталону, детали домика наклеены неаккуратно, расположены криво, не соответствуют заданным функциям (труба на крыше прямо, или в качестве крыльца). Нулевым уровнем оценивались работы, не соответствовавшие озвученным заданиям (линии расположены беспорядочно, имеют характер черкания, цвет совершенно не соответствует эталону), или задания не выполнены до конца из-за отказа ребенка.
Качественные параметры анализа представлены компонентами графического образа: познавательным, исполнительским, эмоционально – выразительным. Они учитывали характер выполнения заданий: наличие необходимых представлений, умения действовать по образцу, владение художественными умениями и навыками (цветовые предпочтения, организация композиции, характер заштриховывания), эмоциональный интерес к работе.
Так, исходя из количественных критериев оценивания, было обнаружены существенные отличия в выполнении заданий между IиII группами эксперимента. Как и ожидалось у II группы показатели выполнения заданий намного ниже, чем у I группы. Положительные результаты (умеренный контраст) дошкольники с нарушенным интеллектом продемонстрировали в незначительном количестве случаев, менее половины. Больший процент детей составил ослабленную группу, также есть показатель нулевого уровня. В Iгруппе дошкольников числовые показатели распределились следующим образом: более трети отобразили в работах усиленный уровень выполнения, работы остальной части детей вошли в умеренный уровень выполнения.
При анализе качественной стороны работ отчетливо проявились все те особенности, о которых говорят исследователи. Подробнее об этом речь шла в первой главе. Как раз та часть умственно отсталых дошкольников, у которой был зарегистрирован нулевой уровень выполнения, не создала требуемых изображений. Продуктами их деятельности были бесформенные знаки, изображения, не соответствующие инструкции. Очевидно, у них оказались не сформированы представления, отсутствовали исполнительские умения, не возникло интереса к процессу изображения.
Непосредственное сопоставление различий в успешности выполнения заданий показало насколько неразвиты познавательные возможности детей с нарушением интеллекта. Слабая согласованность зрительно – двигательного взаимодействия и ограничения в эмоциональной сфере вносят своеобразие в их работы, что требует соответствующей методики для коррекционной работы.
2.2 Формирующий эксперимент
Для обучающего эксперимента были взяты занятия из программ для общеобразовательного учреждения, но их пришлось перестраивать, учитывая особенности развития сенсорной сферы детей с умственной отсталостью. Комплекс из трех занятий включал в себя лепку, аппликацию, рисование. Такая последовательность обусловлена взаимосвязью этих видов изобразительной деятельности. Например, Т.Г. Казакова считала, что именно в такой последовательности у ребенка происходит овладение формой как основой изображения [4].
В этой части эксперимента участвовали дети II экспериментальной группы. Занятия были подобраны с учетом их особенностей представления о предметах, выявленных в ходе констатирующего эксперимента. Экспериментальная работа проводилась с детьми в три этапа, каждый этап включал в себя одно занятие.
Цель эксперимента: формирование представлений об образе предмета посредством комплекса занятий по лепке, аппликации и рисованию.
Задачи эксперимента:
1. Восприятие целостного облика предмета;
2. Выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);
3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);
4. Выделение деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;
5. Повторное целостное восприятие предмета.
Задание №1.
Лепка по наглядному образу«Снеговик»[6, с. 84].
Задачи: формировать способ тактильно – зрительного обследования предмета; учить детей создавать объемное изображение предмета, выразительный лепной образ конструктивным способом; учить планировать свою работу – задумывать образ, делить материал на нужное количество частей разной величины, лепить последовательно, начиная с крупных деталей. Развивать глазомер, чувство формы и пропорций.
Материал, инструменты, оборудование: игрушка снеговик, пластилин белого цвета, спички, стеки, дощечки для лепки, салфетки бумажные.
Ход занятия: «К нам пришли в гости снеговик и мячик. Посмотрите на них внимательно. Мячик похож на часть снеговика? (Прикладывается мячик к снеговику) Давайте сравним. Какой формы мячик? Раз мячик и части снеговика одинаковой формы, то части снеговика состоят из какой формы? Эти шарики – части снеговика одинаковые (Мячик поочередно прикладывается к каждой части снеговика)? Нет, они разные. Внизу самый большой шарик, в середине поменьше, а наверху самый маленький. Теперь возьмем белый пластилин и будем лепить из него снеговика. Мы решили, что части снеговика все разные и их три, значит и пластилин мы делим на три разных части. Сейчас мы вместе проверим, хорошо ли нам удалось подготовить материал для лепки снеговика. Покажите из чего вы будете лепить туловище. Из какого материала вы будете лепить голову? А из спичек мы что будем делать? Начинаем лепить».
В процессе лепки дается помощь (по затруднению) посредством советов, косвенных вопросов, повторного совместного проговаривания процесса выполнения, повторного показа способа лепки шарика. Происходит поощрение правильное выполнение задания. Созданный образ сравнивается с образцом.
Задание №2
Аппликация «Снеговик»[5, с.52]
Задачи: закреплять знание о круглой форме, о различии предметов по величине; учить детей вырезать округлые формы из квадратов путем плавного закругления углов; учить составлять изображение из частей, правильно их располагая; учить аккуратно наклеивать детали.
Материалы, инструменты, оборудование: белый бумажный фон, квадраты трех размеров голубого цвета, ножницы, клей, салфетки, карандаши.
Инструкция: « Берем бумагу. Располагаем ее вертикально. Нам нужно наклеить на нее снеговика. Для этого берем квадраты и вырезаем из них круги, плавно закругляя углы ножницами. Теперь наклеиваем круги, начиная с самого большого и у нас получится снеговик».
Задание №3
Рисование красками по наглядному образу
«Снеговик в шапочке»[6, с. 90]
Задачи: закреплять образ снеговика, путем его рисования; развивать глазомер, графические умения, чувство цвета, формы и пропорций, воспитывать интерес к занятию.
Материалы, инструменты, оборудование: листы бумаги для фона, краски, кисти, банки с водой, салфетки.
Ход занятия: « Берем лист бумаги. Размещаем его вертикально. Смачиваем кисточку в воде, затем обмакиваем в нужной нам краске. Рисуем снеговика, начиная с самого большого круга. Рисовать можно три круга. Дорисуем снеговику шапочку. Карандашами дорисуем глаза, нос – морковку, рот, руки – палки».
Дети рисуют. Дается помощь в виде советов, косвенных вопросов, в случае затруднений происходит проговаривание педагогом, а затем детьми поэтапного выполнения задания. Отмечаются правильные приемы, происходит поощрение в виде похвалы. После выполнения задания готовый образ сравнивается с образцом.
Для регистрации позитивной динамики при выполнении учебных задач в основу количественного анализа были положены четыре уровня успешности. Первый предполагает правильное решение (выполненный образ соответствует реальному предмету); второй – близкое к правильному решение (наблюдается незначительное отклонение от первого уровня); третий – далекое от правильного решение (выполнение задания соответствует низкому уровню выполнения); четвертый – неправильное решение (выполнение задания не соответствует поставленной цели). Что касается качественного анализа, то он определялся способностью детей выделять пропорции объектов посредством зрения, с помощью движений кистей и пальцев рук, в речи; применять исполнительские умения, приемы графического отображения, которым их обучали; эмоциональными реакциями в процессе работы.
Из количественных результатов, полученных после проведения занятий, было видно, что дети передают форму предметов преимущественно на двух средних уровнях успешности (см. таб.№2, прилож.№2), появилось выполнение формы предмета на первом уровне, но сохранился также и процент неправильного решения.
В ходе совместного с педагогом анализа предметов дети учились выделять форму как основной признак. У части из них (назовем их «слабой группой») возникали серьезные трудности, они плохо запоминали названия формы, путались в ее размерах, не обозначали пространственные признаки предмета. У другой части детей (назовем их «сильной группой») познавательный компонент образа предмета более развит: относительно сформированы основные свойства зрительного восприятия, операции анализа и синтеза. Используя педагогическую помощь, эти дети выделяли характерные особенности формы, величины, цвета, деталей функционального назначения, правильно обозначали их в речи. Дети «средней группы» хорошо принимали помощь в работе, демонстрировали успешность, но у них, по сравнению с детьми «сильной группы», недостаточно развиты графомоторные навыки.

2.3 Выводы по главе 2.

Для создания более точного отражения предмета большое значение имеет качество восприятия формы предмета. Старшие дошкольники воспринимают предмет, обращая внимание на ярко выраженные признаки и резко выступающие детали. Как пишет Т.В. Нестерова: «В большинстве случаев это не соответствует конструктивной логике объекта. Опора на ложно выделенные в процессе восприятия свойства при изображении часто искажает его облик до неузнаваемости»[8,с.83]. Эта характерная особенность восприятия детей с нарушенным интеллектом отчетливо видна в результатах констатирующего эксперимента.
При подведении итогов формирующего эксперимента, было доказано, что после проведения трех специально организованных занятий появились улучшения в восприятии формы предмета, более точно сформировалось представление о нем. Положительная динамика была достигнута путем более тщательного проведения метода обследования и сравнения, способствующих развитию перцептивных действий. В процессе изобразительной деятельности у большинства из детей окрепла связь между чувственно – образным познанием объектов и их словесным обозначением, появилось эмоциональное удовлетворение от проделанной работы. Из чего следует вывод, что изобразительная деятельность имеет большое значение на формирование представлений о предметах.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в данной работе теоретическое исследование, анализ имеющегося в общей и специальной педагогике опыта помог определиться с выбором методов и приемов коррекционного обучения. Опора при этом происходила на труды ученых, научные публикации, раскрывающие специфику познавательной, предметной, речевой и изобразительной деятельности детей со сниженным интеллектом и в норме. Создание изображения в процессе лепки, аппликации и рисования тесно связано с психическим образом, являющимся отражением в сознании ребенка какого – либо объекта. Отсюда следует, что «изобразительная деятельность как форма целенаправленной практической деятельности регулируется психическим образом» [8,с.133]. Поскольку представление о предмете, сформированное в процессе изобразительной деятельности, зависит от перцептивных действий, от исполнительского и эмоционально - выразительного компонентов, то в процессе педагогических действий внимание было направлено на них. Те представления, которые у обычно развивающегося ребенка формируются лишь при незначительном педагогическом воздействии, у ребенка с нарушением интеллекта требуют особого обучающего подхода и их целенаправленное развитие занимает намного больше времени. Благодаря специальной организации учебного процесса была полностью достигнута цель исследования, основанная на общих теоретических положениях и конкретных учебных задачах, что доказывает эффективность проделанной работы.
Мы считаем не только возможным, но и необходимым использование подобных заданий со специальными средствами обучения педагогами и родителями, так как эффективность коррекционного процесса напрямую зависит от направленности и содержания педагогического воздействия.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983 г.
2. Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М: Просвещение, 1974.
3. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика/И. Г. Еременко – Киев: Головное издательство Издательского объединения Вища школа, 1985 г.
4. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1983 г.
5. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования/ Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1970 г.
6. Лыкова И.А. Конспект занятий по изобразительной деятельности в средней группе – М.: Карапуз – дидактика, 2010 г.
7.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – Москва: Академия,1999 г.
8. Нестерова Т.В. Графический образ в рисунках младших дошкольников с нарушенным интеллектом: контраст как средство коррекционного обучения [Текст]: монография/ Т.В Нестерова; Урал.гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009 г.
9. Рыбников H.A. Детские рисунки и их изучение – M .:JL, Гос. издат., 1926 г.
10. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985 г.
11. Щербатых Ю.В. Общая психология. – СПб: Питер, 2008 г.
12. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет) – М.: Учпедгиз, I960 г.
13.Яцык Г.В. Алгоритмы диагностики, лечения и реабилитации перинатальной патологии маловесных детей– М.: Педагогика -Пресс, 2002 г.
14. Запорожец А.В. Избранные психологические труды/В. В.Давыдова, В. П. Зинченко: В 2 т. – М., 1981 г.
15. Энгельс Ф. Диалектика природы/ К. Маркс, Ф. Энгельс// Соч., 2-е изд., т. 20.
16. Дреер С.С., Потыкан А. Н. Комплексная диагностика усвоения программы под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. – Волгоград: Учитель, 2012 г.
17. Екжанова Е.А.,Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта– Прогр. ДУ компенсирующего вида для детей с нар.интеллекта – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 2005 г.
18. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. – М.: МГУ, 1969 г.
19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика – Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001 г.
20. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей» -Пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида – М.: Просвещение, 2009 г.
21. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: автореф. дис. доктора пед. наук – М.,2003 г.
22. Какауридзе Н.Г. Формирование действий оценки у детей 5 лет в процессе обучения изобразительной деятельности: Дис. канд. пед. наук. — Тбилиси, 1980 г.
23. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1980. - №3.
24. Баранов A.A. Здоровье детей — пути профилактики // Материалы I Российского форума «Мать и дитя» - М.: ТЦ «Сфера», 1998 г.
25. Доскин В.А. Состояние здоровья детей в Российской Федерации в современных условиях// Проблемы младенчества: нейропсихолого – педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно-практ. конференции. — М., 1999 г.
26. База психологических знаний: http://psyera.ru
27.Википедия – свободная энциклопедия: http://ru.wikipedia.org
28. Глоссарий: imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/glossary.html
29. Психологический центр Адалин/ Минюрова С.А.: http://adalin.mospsy.ru

 

Приложение 1
Констатирующий эксперимент.
Список детей I экспериментальной группы.
Средний возраст 6,5 лет.

  1. Иванов
  2. Петров
  3. Сидоров Данил
  4. Степанова Алиса
  5. Трубач Надя

Список детей II экспериментальной группы.
Средний возраст 6,6 лет.

  1. Дима
  2. Глеб
  3. Андрей
  4. Орлова Вероника
  5. Тысячин Саша

 

 

I экспериментальная группа
Протокол обследования Иванова М.
Задание №1.
Высказывания ребенка: Вау, как у моей Тани фломастер, желтый, зеленый, красный. Я бабушке сшил из ткани платок. А это черным? На яйцо похоже (об овале).
Время выполнения 2 минуты.

Задание №2.
Высказывания ребенка: морковь оранжевая, я в Турцию ездил, наступил на камушек, а там улитка. Ну вот, еще улитку раскрашивать. У меня не рисует…А есть коричневый? Капусту не нужно – она белая.
Время выполнения 5 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: Это домик! А это что за штука? А я то обвожу, не жму на клей. Трубу сделаю сбоку.
Время выполнения 6 минут.

Протокол обследования Алисы С.
Задание №1.
Высказывания ребенка: задание выполнила молча.
Время выполнения 3 минуты.

Задание №2.
Высказывания ребенка: лук не надо раскрашивать. Улитку тоже раскрашивать? А я видела живую улитку. Я сейчас картошку раскрашу.
Время выполнения 7 минут.

Задание№3.
Высказывания ребенка: это звезды. А внизу трава.
Время выполнения 7 минут.

Протокол обследования Сидорова З.
Задание №1.
Высказывания ребенка: задание выполнил молча.
Время выполнения 3 минуты.

Задание №2.
Высказывания ребенка: изображено…Как одним словом? Продукты. Я, слава богу, успел на занятие. Когда раскрашиваешь, память появляется. Зеленый нужен, синий, коричневый. А ладно, у меня был голубым чеснок. Я видел у бабушки такой чеснок, я расхохотался. Вот этим лучше (раскрашивает свеклу). Это он зеленый, перец. Видите, это боб. Коричневый. Все, готово.
Время выполнения 15 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: Так, это будет у меня лесенка. Это порог. Вот такой маленький. Это небо кап – кап – кап. Это дождик идет. Это солнышко.
Время выполнения 3 минуты.

Протокол обследования Петрова Б.
Задание №1.
Высказывания ребенка: задание выполнил молча.
Время выполнения 2 минуты.

Задание№2.
Высказывания ребенка: овощи. Картошка она. Помнишь, как ты кошку? Помнишь как собачка бегала? Это что красное? Это я видел в магазине, мы с мамой покупали. Все, я закончил.
Время выполнения 9 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: Это зачем (про трубу)? Все.
Время выполнения 7 минут.

Протокол обследования Нади Т.
Задание №1.
Высказывания ребенка: я сделала. Что дальше?
Время выполнения 4 минуты.

Задание№2.
Высказывания ребенка: свекла, улитку тоже раскрашивать? Мне нужен зеленый. Моя мама родилась в капусте. Бывает разноцветная капуста. Устала. Опять зеленый нужен. Мне еще коричневый нужен. Черный, ладно пусть будет черным. Перец бывает зеленым. Ой, я вышла. Морковка – мне придется оранжевый. Я только что начала и уже заканчиваю. Мне осталось только лук.
Время выполнения 25 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: так, сначала клеим это, квадрат. Так, теперь клеим крышу, окно.
Время выполнения 6 минут.

Список детей II экспериментальной группы
Протокол обследования Димы И.
Задание №1.
Высказывания ребенка: вот получилось (закончил круг). Какой цвет (отражение вопроса экспериментатора)? А какой цвет надо? А какой зеленый (взял синий)? Все.
Время выполнения задания 4 минуты.

Задание №2.
Высказывания ребенка: Что нарисовано? Не знаю. Арбуз ( контур капусты). Это морковка. У него эти? Да, он это любит (про улитку на бумаге).
Время выполнения задания 9 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: Я не знаю. Окошко. Все, я приклеил.
Время выполнения задания 4 минуты.

 

Протокол обследования Глеба К.
Задание №1.
Высказывания ребенка: разные. Все.
Время выполнения задания 3 минуты.

Задание №2.
Высказывания ребенка: лук, а у меня есть дома морковка. А к вам приехал большой динозавр (увидел плакат на стене). Смотри ка кто-то сидит ( про улитку). А зима не уходит. Я большой. А у меня вот этих нету. Все.
Время выполнения задания 14 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: а как его?
Время выполнения задания 4 минуты.

 

Протокол обследования Андрея Щ.
Задание №1.
Высказывания ребенка: задание выполнил молча.
Время выполнения задания 3 минуты.

Задание №2.
Высказывания ребенка: это вкусно. Я больше не хочу.
Время выполнения задания 14 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: я вот так.
Время выполнения задания 5 минут.

Протокол обследования Вероники О.
Задание №1.
Высказывания ребенка: точно такой же.
Время выполнения задания 4 минуты.

Задание №2.
Высказывания ребенка: фрукты. Я раскрашиваю свеклу.
Время выполнения задания 30 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: я хочу еще.
Время выполнения задания 10 минут

Протокол обследования Саши Т.
Задание №1.
Высказывания ребенка: я хочу такие фломастеры. Все.
Время выполнения задания 3 минуты.

Задание №2.
Высказывания ребенка: это не чеснок, это не лук. Устал, не хочу.
Время выполнения задания 13 минут.

Задание №3.
Высказывания ребенка: это труба. Я приклею. Не хочу дорисовывать.
Время выполнения задания 8 минут

Приложение №2
Таблица №1.
Выполнение старшими дошкольниками диагностических заданий, %


Уровни выполнения

I группа

II группа

1 задание

2 задание

3 задание

1 задание

2 задание

3 задание

Усиленный

40

20

40

0

0

0

Умеренный

60

80

60

40

20

20

Ослабленный

0

0

0

60

60

80

Нулевой

0

0

0

0

20

0

 

Таблица №2.
Отображение предмета на занятиях по изобразительной деятельности старшими дошкольниками с нарушением интеллекта, %


Уровни успешности

1 задание

2 задание

3 задание

Правильное решение

20

0

0

Близкое к правильному решение

40

40

20

Далекое от правильного решение

40

40

60

Неправильное решение

0

20

20