^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Технологическое обеспечение социально-психологической помощи родителям детей с особенностями развития

К.С. Шалагинова пишет, что одним из результатов психологического сопровождения родителей и, как следствие, самих детей с особыми образовательными потребностями должно стать новое жизненное качество родителей — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как её части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменять условия своей жизни — быть её автором и творцом [Шалагинова, 2011].
Конкретизируя задачи помощи родителям детей с СДВГ, Н.А. Науменко указывает на то, что усилия семейных психологов и социальных педагогов относительно работы с родителями детей с СДВГ должны быть направлены:

• на информирование о патогенезе и особенностях проявления СДВГ;
• обучение навыкам взаимодействия с воспитателями и педагогами в конфликтных ситуациях, связанных с поведением ребёнка;
• адаптацию к психоэмоциональным нагрузкам, связанным с воспитанием ребёнка с СДВГ;
• формирование позитивной модели отношения к ребёнку и коррекцию уровня родительских ожиданий;
• уменьшение чувства вины и тревожности родителей, профилактику депрессивных состояний;
• изменение неконструктивных паттернов взаимодействия с ребёнком [Науменко, 2009].
Т.А. Силантьева, анализируя опыт западных стран в организации помощи семьям с детьми, имеющими особенности развития, пишет, что все программы помощи можно разделить на три категории: профилактика психологических проблем семьи, помощь в кризисных ситуациях и программы долговременной помощи. Важным при создании программ помощи является учёт влияния и ресурсы социальных сетей семей: социального сообщества в целом, круга общения семьи, семейных и дружеских связей, помощи соседям [Науменко, 2011].
Конечной целью, которая должна быть достигнута при реализации программ помощи, является возможность решения семьёй своих повседневных трудностей и задач развития при доступности социальных ресурсов. Результаты проведённых исследований говорят о том, что уровень жизнестойкости семьи определяется наличием взаимопонимания члена семьи, нуждающегося в поддержке, с другими родственниками, а также установленного порядка выполнения домашних дел [De Marie, 2001]. Иначе говоря, ресурсы семьи в преодолении трудностей, связанных с воспитанием ребёнка с особенностями развития, в первую очередь заключаются в том, насколько слаженно она сможет функционировать как целостная группа, от характеристик её группового качества.
По содержанию программы бывают разных типов:
• первый тип — программы развития, ставящие целью укрепление сильных сторон личности родителей и детей в совладании с трудностями общения в семье и социуме: создание групп общения и обмена опытом для родителей, тренинг развития личностного потенциала для детей и образовательные модули по социализации детей для родителей. Эти программы должны быть сосредоточены на усилении позитивных тенденций, развитии и быть открытыми для всех семей;
• второй тип — программы поддержки семей в трудной ситуации с учётом негативных влияний на семью. Они включают в себя психологическую помощь родителям и детям, обучение в специализированных и инклюзивных образовательных учреждениях. Сюда же относятся образовательные программы для инклюзивных программ по предотвращению риска стигматизации и повышению толерантности к особым детям и семьям;
• третья группа программ включает формирование эффективных совпадающих навыков при возможных будущих трудностях и проблемах.
Западными исследователями специально рассматриваются проблемные вопросы координации родителей и профессионалов. Так, в исследовании В. Davidson-Arad было показано, что представители социальных служб и родители по-разному оценивают качество жизни и потребности детей группы риска. Родители склонны к более позитивной оценке состояния детей. Часто получатели поддержки не готовы мириться с пассивной функцией и включать в семейные отношения специалистов [Davidson-Arad, 2010]. Действенные выводы, которые были сделаны на основе таких исследований, заключаются в признании законности требования более тесного сотрудничества специалистов с родителями и необходимости обучения их профессиональным навыкам и знаниям. Фактически речь идёт о трансформации родителей в домашних профессионалов.
Показателями, изменяющимися в процессе оказания профессиональной помощи, психологической или иной, является улучшение качества жизни и социальной поддержки [Sarafino, 2010].
Ведь люди, уверенные, что им будет оказана поддержка, лучше справляются с трудной ситуацией, чем те, кто менее убеждён в возможности получения поддержки. Социальная поддержка определяется как способ предоставления непрофессионалами как психологических, так и материальных ресурсов нуждающемуся в них при желании помочь ему справиться с трудностями. Принятие поддержки — это вера в то, что другими будут поняты потребности определённого человека, и что они смогут проявить заботу, участие, уважение [Sarafino, 2010].
Е.В. Бурмистрова в данном контексте пишет: «Если в семье надолго поселилась беда — болен ребёнок, то первое чувство, посещающее родителей— отчаяние. Именно поэтому основная задача, стоящая перед специалистами центров помощи, общественными организациями, — показать родителям, что они не одиноки, что им готовы прийти на помощь, поддержать [Бурмистрова, 2009, с. 81].
Дж. Райкус и Р. Хьюз на основе обширной практики отмечают, что большинство семей, в которых проживают дети с пороками развития, время от времени нуждаются в значительной эмоциональной поддержке. В таких семьях часто встречаются депрессия и тревога. Отношения между супругами могут осложниться, а у братьев и сестёр больного ребёнка могут возникнуть поведенческие или эмоциональные проблемы. Кроме того, дети, страдающие пороками развития, также могут быть подвержены депрессии или тревоге, которая может стать одной из причин поведенческих расстройств. Такие расстройства часто остаются не замеченными воспитателями, а иногда и психологами [Райкус, 2009, с. 231].
По данным М. Wikler, семьи, в которых проживают дети с пороками развития, имеют возможность использовать несколько источников эмоциональной поддержки. К ним относятся дальние родственники, близкие друзья, члены церковных общин, соседи, местные организации и клубы, коллеги и профессиональные социальные работники [М.Wilder, 1986]. В то же время результаты исследования, проведённого C.G. Petr, D. Barney говорят о том, что родители не всегда могут рассчитывать на получение необходимой им помощи из этих источников. Скорее верно то, что самым надёжным и воодушевляющим источником поддержки оказываются родители детей, страдающих аналогичными пороками развития. Это люди, которых объединила общая беда, понимают друг друга как никто другой. Опыт общения взаимно обогащает их, помогая им увидеть положительные аспекты воспитания детей с особыми потребностями и по-новому оценить свой собственный личностный рост [Petr, 1993].
Этот вывод крайне важен, особенно с учётом того, что семьи, воспитывающие детей с пороками развития, часто оказываются изолированными от общества [Wikler, 1986]. Из этого следует, что организации социальной работы должны активно сотрудничать с группами, в состав которых входят биологические и замещающие родители и усыновители детей с пороками развития. Таким группам по силам решать многие сложные задачи. В частности, они могут заниматься просвещением и обучением, организацией отдыха и досуга, консультированием и взаимной поддержкой [Райкус, 2009].
Дж. Райкус и Р. Хьюз считают: чтобы помочь членам семьи более реалистично воспринимать ситуацию, в которой они оказались, нужно:
— объяснить им, что их субъективные страхи и утраты усиливают переживаемый ими стресс;
— помочь им поверить в свои силы, научить их эффективно использовать свои внутренние ресурсы;
— сформировать у них реалистичные ожидания относительно дальнейших перспектив роста и развития детей, страдающих пороками развития, и подвигнуть их к мысли о том, что их проблемы преодолимы и что успешное решение этих проблем изменит к лучшему их собственные жизни и жизни их детей [Райкус, 2009, с. 218]. Во многом достижению этих целей может способствовать хорошо выстроенное информирование членов семьи ребёнка с особенностями развития.
Информационная поддержка родителей может иметь несколько содержательных направлений:
1) информирование об особенностях развития ребёнка, специфике ухода и воспитания, отвечающих его потребностям и возможностям;
2) информирование о ресурсах социума: структурах и специалистах, к которым родители могут обращаться, вариантах образовательных маршрутов в системе имеющихся образовательно-воспитательных учреждений;
3) информирование о реальных историях добившихся положительных результатов людей с особенностями развития и семей с ребёнком, имеющим особенности развития.
В.В. Ткачёва пишет, что образовательно-просветительское направление — это первая исторически сложившаяся форма работы специалистов (врачей, педагогов и психологов) с родителями детей с отклонениями в развитии. В настоящее время оно не несёт основной нагрузки, однако выполняет важную подготовительную, пропедевтическую роль.
Целями образовательно-просветительского направления являются:
— установление гармоничных отношений между персоналом специального учреждения и семьями воспитанников;
— формирование у родителей мотивации тесных деловых контактов со специалистами учреждения, в котором обучается их ребёнок.
В рамках образовательно-просветительского направления родители знакомятся с разнообразной полезной информацией, получают элементарные психолого-педагогические знания об особенностях развития, обучения и воспитания их ребёнка в семейных условиях на определённых этапах его жизни. У родителей формируются предпосылки к осознанию потребности понимания и принятия особенностей развития ребёнка (его нарушения), потребности формирования умения адекватно с ним взаимодействовать. Сообщение родителям разнообразной информации об особенностях развития их ребёнка определяет и необходимость включения в образовательно-просветительское направление деятельности специалистов различных профилей.
Основной формой организации работы с родителями в этом направлении является групповая: проведение семинаров, консультаций, лекций, собраний, круглых столов и др. Одновременно в зависимости от потребностей, взаимодействие может организовываться в индивидуальной форме (индивидуальные беседы «специалист — родитель»; беседы втроём «специалист-ребёнок-родитель») [Ткачёва, 2009].
Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис обращают внимание на положительные аспекты американского опыта информационной поддержки родителей. В США выпущен ряд пособий о специфике заболеваний для неспециалистов. Это увеличило ответственность специалистов за качество лечения [Эйдемиллер, 1999, с. 73].
Более полного понимания родителями ребёнка возможно достичь не только с помощью традиционных методов сообщения и объяснения информации. Действенным инструментарием в данном аспекте является проживание особым образом организованной ситуации в рамках активных методов обучения. Сюда относятся, например, моделирование со сменой позиций и метафорическое моделирование.
Моделирование со сменой позиций предполагает, что родитель получает возможность оказаться в позиции своего ребёнка. При этом моделируются условия, соответствующие специфике возможностей и ограничений ребёнка. Родитель, например, должен действовать в условиях ограниченного диапазона подвижности или поля зрения. Либо особенности ограничений жизнедеятельности ребёнка задаются родителю с помощью инструкции, описывающей их содержание и предписывающих родителю действовать в соответствии с этими особенностями. Идентифицируясь с позицией ребёнка, родитель начинает понимать реальные потребности ребёнка, в большей мере ему сопереживать, во многом избавляется от установки на то, что поведение ребёнка движимо негативными мотивами.
Метафорическое моделирование задаётся сказочной ситуацией, герои которой соответствуют в своём позиционировании участникам семейного взаимодействия. Сказочная метафора в этом ключе является аффективно-безопасной формой отражения семейно-ролевого расклада. Во-первых, в сказках моделируются типичные ситуации человеческого взаимодействия. Во-вторых — персонажи условные, что позволяет задействовать шаблоны поведения и восприятия, но при этом достаточно легко, минуя психологические защиты, «выскочить» в рефлексивную плоскость. В-третьих, сказочно-условная форма создаёт чувство волшебности, «всевозможности», наивности детства, когда мир видится свежим взглядом, вызывая удивление, восхищение, любознательский драйв нашего «маленького профессора» (термин, принятый в транзактном анализе для обозначения исследовательской подструктуры Эго-состояния «Ребёнок»). Сказочная метафора позволяет провести психологическую «децентрацию», переход с ролевого эгоцентризма на позицию понимания и учёта потребностей всех субъектов семейного взаимодействия. Подбор сказочной метафоры осуществляется в соответствии с принципом изоморфичности проблемной ситуации, фиксации соотношения её базовых элементов [Лукьянченко, 2010].
При организации просветительской работы с родителями не всегда необходимо вводить какие-то дополнительные организационные формы. Традиционно фиксированные, можно сказать, «календарные» мероприятия могут быть выстроены с учётом обозначенных ориентиров.
В качестве примера такого рода мероприятий может быть рассмотрен разработанный и проведённый в Красноярском краевом центре психолого-медико-социального сопровождения семинар-тренинг и собрание родителей.
Семинар-тренинг являлся важной частью дня открытых дверей, проводимого в рамках Декады инвалидов. Декада инвалидов ежегодно проходит в Российской Федерации в декабре. В это время на разных уровнях во всех учреждениях социальной защиты и образования проводятся специальные мероприятия. Они, с одной стороны, являются своего рода «отчётами» данных учреждений перед обществом о проделанной работе, с другой стороны, эти мероприятия являются средством привлечения внимания к проблемам инвалидов и их семей. Вместе с тем не менее важной задачей должна быть помощь инвалидам и их близким в повышении личной и социальной уверенности, чувства принадлежности к социуму, доверии к нему, позитивной идентичности. В краевом центре сопровождения проводится целая система мероприятий для родителей детей-инвалидов, которая включает специализированные сюжеты в средствах массовой информации, детско-родительские праздники, круглые столы с участием представителей различных учреждений и помогающих служб.
На семинар-тренинг были приглашены родители детей с нарушениями интеллекта и детей с нарушениями аутистического спектра. Для этой группы родителей особенно актуальны трудности понимания ребёнка, дифференцированного позитивного восприятия его поведения. Количественный объём родительской группы 15 — 20 человек. Расстановка посадочных мест — круговая. Содержание семинара-тренинга реализовалось в следующей последовательности:
Первое упражнение «Знакомство»: родители поочерёдно представляются и говорят о том, что им помогает и что мешает понимать своего ребёнка. Интересно, что при выполнении данного задания многие участники говорили о вкладе специалистов сопровождения, которые показывали родителям, сколь непродуктивны и даже несправедливы по отношению к ребёнку завышенные требования, стремление форсировать продвижение в развитии.
Целью следующего упражнения являлось осознание идеи всеобщности, универсальности неполноты понимания между людьми. В противовес иллюзии «считывания другого» такое осознание придаёт истинно гуманистический смысл отношениям, делает ощутимыми пределы взаимопроникновения субъективных пространств партнёров по общению. Каждый участник получил листок с пословицей, поговоркой, крылатой фразой. Предлагалось невербально показать записанное на листочке. Остальные участники, в состав которых входили и родители, и специалисты центра, угадывали содержание сообщения. В рефлексивной части упражнения родители говорили о том, какие впечатления, чувства, идеи возникли в ходе его выполнения. Основной темой обсуждения стали сложности передачи информации при недостатке средств, возникающий при этом высокий уровень напряжения, чувство фрустрации и обиды, когда тебя не понимают. Эти эффекты упражнения модельно дали родителям возможность, что называется, на себе понять субъективное самоощущение собственных детей и специфичность их образовательных потребностей.
Вторая часть семинара носила информационный характер. Родителям предлагалась обзорная лекция о возможных вариантах построения образовательных маршрутов детей с особенностями развития, видах и адресных координатах учреждений, их обеспечивающих. Родители получили развёрнутую информацию об особенностях образовательных программ и том, что необходимо учитывать при их выборе.
Итогом мероприятия явилась рефлексия новой эмпатической позиции родителей и слова благодарности за создание ситуации расширения понимания своих родительских возможностей. Календарная приуроченность мероприятия к середине учебного года — дополнительный фактор его целесообразной действенности. Дети занимаются со специалистами центра с сентября. У родителей накопились вопросы и, что немаловажно, активизировались согласно законам групповой динамики потребности в более близком и субъективно окрашенном взаимодействии друг с другом и со специалистами. Поэтому семинар-тренинг оказался серьёзным и своевременным эмоциональным толчком, обеспечивающим мотивацию родительского участия в развивающей работе с детьми [Лукьянченко, 2011].
Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис вводят в информацию для членов семьи набор правил, которые, как показывает их авторский опыт, становясь системой базовых ориентиров, способствуют продвижению семьи в конструктивном направлении. Авторы непосредственно на практике убедились, что использование этих правил позволяет проводить работу с семьёй более целенаправленно и организованно, а члены семьи убеждаются, что эти правила действительно необходимы. Некоторые из правил перечислены ниже:
1. Никогда не теряйте надежду, верьте в победу. Если даже сейчас вам очень тяжело, верьте, что в дальнейшем будет лучше.
2. Переживайте вместе с больным все его состояния, все его тревоги. Вы должны научиться понимать его лучше, чем он себя понимает.
3. Старайтесь завоевать доверие и откровенность.
4. Внимательно анализируйте опыт своих удач и ошибок. Всё время старайтесь искать новые подходы. Присматривайтесь к тому, как находят подход к больному его друзья, знакомые.
5. Борясь за него, ищите союзников. Люди, которые могут вам помочь, есть везде, только их надо найти и объяснить им ситуацию. Не обижайтесь на тех, кто вас не понимает и не хочет помочь, не отчаивайтесь. Знайте, что вашим союзником может оказаться учитель, врач, сосед, товарищ, работник милиции [Эйдемиллер, 1999, С. 67].
В.В. Ткачёва предлагает интересный методический приём, формой которого является информирование, а целью — поддержание родительской уверенности. Ведь чувство неполноценности, во многом характерное для семей с детьми с особыми нуждами, лежит в основе нерешительности, неспособности защищать свои интересы. В .В. Ткачёва считает, что при проведении просветительской работы с родителями и детьми с особыми нуждами специалист должен познакомить их с возможностью компенсации чувства собственной неполноценности путём создания в качестве противовеса источника успокоения. Историческим примером здесь может служить знаменитый оратор Демосфен, страдавший дефектом речи и устранивший его упорной тренировкой: он учился говорить на морском берегу, подложив под язык камешки и стараясь перекричать шум волн. Перед Второй мировой войной в Брно работала канцелярия по переписке и размножению текстов, которую создал и которой руководил «безрукий Франтик», энергичный человек с ампутированными до плеч руками, научившийся в совершенстве производить все личные и трудовые операции ногами. Причём прозвище «безрукий Франтик» он использовал намеренно с целью рекламы. Оба приведённых примера можно рассматривать как прямую компенсацию расстройства или дефекта.
В.В. Ткачёва полагает, что в арсенале специалиста должно быть достаточное количество подобных примеров. Детям и родителям важно показать не только случаи прямой компенсации дефекта, но и непрямой, касающейся активности в другой области, которая не была поражена [Ткачёва, 2007, с. 83].
Ниже приведён пример того, как человек эффективно компенсирует свои негативные переживания. Это небольшой отрывок из автобиографического романа одного из самых популярных писателей современной Франции Фредерика Дара, пишущего под псевдонимом Сан-Антонио (левая рука Ф. Дара с рождения была обездвижена, и это наложило определённый отпечаток на его самосознание и отношение к окружающим):
«Мы покидаем совершенный комфорт, нас выбрасывает в жизнь... Одно движение ножниц, и мы начинаем умирать. Это первый приступ. Рождение — это низвержение в жизнь, от этого не очухаешься. Единственные каникулы человека — это девять месяцев, которые он проводит в материнском чреве.
Семья — это всё же покой, первое убежище. Вот в этой оболочке ты наиболее уверен в себе, уверен в том, что тебя любят, уверен в своей любви, уверен в постоянстве чувств, уверен в собственной полезности. У меня такая семья, которую я желаю всем своим ближним.
Как только я высунул нос наружу, я сказал б... Жизнь для меня — это нечто ужасное.
У меня было состояние человека, который не знает, к кому обратиться за помощью.
Очень быстро, очень рано я понял, что существует, знаешь что? Смерть! Да, смерть. И другие люди.
Меня лелеяли, любили, и я любил своих. Вот только при первых соприкосновениях с другими я натолкнулся на первые миазмы общества. Самое малое, что я понял, оно не было прекрасным. Когда я окунулся в дошколятину, которая, кстати, была трогательной с её маленькими рисунками на стенах и учительницей с тугим узлом волос, я почувствовал страх. Страх перед другими. Страх жуткий, неукротимый. Почему же тогда эта ненасытность к живым существам, что кроется во мне? Чтобы преодолеть этот страх? Приручить, приласкать этого зверя, чтобы он не съел меня? Бегство навстречу тем, кого я боюсь, чтобы попытаться их обольстить, успокоить, нейтрализовать?» [Сан-Антонио, 2004, с. 18]. Интереснейшие наблюдения за людьми позволили Ф. Дару создать уникальный жанр, сочетающий живую, искрящуюся манеру с глубиной понимания и лёгким сарказмом. В настоящее время Ф. Дар является самым читаемым во Франции писателем.
К.С. Шалагинова сообщает, что достаточно эффективным является при реализации поддержки родителей обсуждение примеров — историй о детях с инвалидностью и их родителях, которые успешно адаптировались и учатся в массовых школах. Подобный опыт уже накоплен в России и изложен в брошюре «Наши дети на пути к активной жизни: родительский опыт» [Шалагинова, 2009].
Как уже указывалось выше, родители детей с особенностями развития особенно нуждаются в том, чтобы иметь ощущение подконтрольности происходящего с ними и с ребёнком, в том, чтобы не только пассивно принимать помощь, но быть субъектами собственной жизни.
В связи с этим результатом неудовлетворённости «социальной моделью» помощи в США стали формироваться группы взаимной поддержки, участники которых стремились дать друг другу то, что не могли получить от специалистов— взаимную эмоциональную поддержку. Очень быстро эти группы начали выполнять и другие задачи, прежде всего защиты интересов данных семей и консюмеризма (стремление приобрести за деньги то, чего семье не достаёт, оплачивать тот тип лечения и взаимоотношений с врачом, который её устраивает [Эйдемиллер, 1999, с. 71].
Организации взаимопомощи начали также оказывать значительное влияние на политику в области национального и местного здравоохранения. Они делают это, добиваясь участия своих представителей во всевозможных комиссиях и комитетах, которые принимают решения, касающиеся психических больных и их семей. Представители организаций выступают в роли «сторожевых псов» интересов семей, ведут интенсивную лоббистскую деятельность, обеспечивая принятие необходимых нормативных актов. Они способствуют изменению общественного стереотипа в отношении психически больных и их семей; осуществляют общественный контроль над средствами массовой информации, протестуют против утверждающих старый стереотип публикаций, занимаются разнообразной просветительской деятельностью, знакомят общественность с поистине героической жизнью семей, которые посвятили свою жизнь больным родственникам [Эйдемиллер, 1999, с. 73].
Е.В. Бурмистрова пишет, что семьи различаются по своей активности. В зависимости от уровня активности и степени самостоятельности семьи в решении проблем, встающих на её пути, можно выделить несколько стратегий оказания помощи. Семьям, занимающим активную позицию по отношению к болезни ребёнка, необходима в первую очередь, информационная поддержка. Ведь главные трудности, с которыми приходится сталкиваться родителям «особых детей», — это правовой, информационный вакуум.
Поэтому необходимо регулярно информировать родителей о правовых, законодательных гарантиях и возможностях; сведениях о различного рода медицинских, образовательных и других социальных институтах, занимающихся именно теми нарушениями, которыми страдает их ребёнок. Родители, занимающие активную позицию, сами способны устанавливать необходимые связи и контакты, они часто становятся проводниками знаний для других семей. Как правило, именно они составляют актив родительского совета, основу общественного объединения.
Вторая категория родителей характеризуется отсутствием чёткого понимания сложившейся ситуации в семье, некоторой растерянностью. Работая с такой семьёй, необходимо, прежде всего, помнить о том, что инициатива во взаимодействии должна исходить от специалиста центра помощи. Как правило, таким специалистом является социальный педагог. Он выявляет семьи и сопровождает их на первых этапах получения помощи. Он не только предоставляет информацию по всему спектру проблем, с которыми сталкивается семья, но и выступает в роли кооператора, налаживая необходимые связи со всеми требуемыми специалистами.
Особого внимания при организации патронажа требуют семьи третьей категории. Они характеризуются отсутствием какой-либо активности и неспособностью разрешить даже самую незначительную проблему. Как правило, это семьи с одним родителем или находящиеся в состоянии распада. Специалист центра помощи временно берёт на себя функции родителя, обеспечивая необходимую помощь такой семье. Важно помнить о том, что при оказании помощи семье главной целью является создание условий, позволяющих ей решать проблемы самостоятельно [Бурмистрова, 2009, с. 82].
При этом важно помнить, что (как указывают Е.М. Мастюкова и А.Г. Московкина) современные подходы к проблеме семейного воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья характеризуются переходом от партнёрской семьи с традиционным согласием между членами семьи к плюралистической модели, с обоснованием важности индивидуальных прав её членов [Мастюкова, 2003].
Важнейшим инструментом формирования родительской субъектности является включение роли родителей в процесс работы специалистов с детьми. В качестве конкретного приёма может выступать, например, обратная связь, осуществляемая родителями в рамках групповой развивающей работы с детьми. В данном случае под обратной связью понимаются различные формы вербализации родителем отмеченных им положительных эффектов работы специалиста, положительных сдвигов в развитии ребёнка. В групповых формах работы это могут быть содержательно-оценочные высказывания «по кругу» о том, какие новые продуктивные проявления отметил родитель у своего ребёнка. Другой вариант — аналогичен первому, но родители высказываются о тех положительных моментах, которые отмечают у других детей. Более индивидуальные виды обратной связи — специальные анкеты, заполняемые родителями. За счёт этого у родителя создаётся ощущение постоянного продвижения, роста. С методической точки зрения важно стимулировать родителя замечать наработки не только глобальные («стал лучше говорить»), но и дифференцированные продвижения в нюансах их проявлений. У родителей при этом усиливается чувство собственного вклада (субъектность), открытость позиции, уточняется и обогащается представление о себе как родителе.
Важнейшая составляющая создания условий для обратной связи — свободные, нерегламентированные консультации и собеседования родителей и специалистов. Обычно они «случаются» в те временные промежутки, когда и родители, и специалисты свободны от занятий, например, в перерывах или по окончании всего цикла занятий. Доступность специалиста, его открытая позиция позволяют родителям озвучить и обсудить те моменты взаимодействия с ребёнком, которые личностно наиболее актуальны. Можно сказать, что это нерегламентированное продолжение групповой работы, так как родители для обсуждения интересующей их темы спонтанно собираются в микрогруппы, как бы продолжая групповую динамику, заданную в процессе занятий. Интересно, что, как отмечают специалисты, график занятий, при котором специалисты не имеют возможности включиться в спонтанные родительские обсуждения, снижает мотивацию родителей к работе в группе, значимо чаще находятся поводы для пропуска занятий.
Таким образом, основные характеристики продуктивной обратной связи — сочетание регламентированности и спонтанности; позитивность, конкретность. Обратная связь даёт возможность специалисту активизировать процессы формирования позитивной родительской идентичности и задавать родительско-детскому взаимодействию направление, благоприятствующее когнитивному и личностно-социальному развитию детей.
Вышеописанные формы работы помогают родителям укрепить свою семейную идентичность, создать реальную базу формирования социальной уверенности и субъектности как самих родителей, так и детей с особенностями развития [Лукьянченко, 2010].
Ещё одним приёмом может быть формулирование самими родителями собственной роли в работе по развитию ребёнка и во взаимодействии со специалистами. Примером может являться собрание, которое проводилось по итогам полугодовой работы в группе подготовки к школе детей с особенностями развития. При его проведении использовались практико-ориентированные формы взаимодействия специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения с родителями. В то время, когда родители принимали участие в своём «взрослом» мероприятии, пришедшие с ними дети занимались с одним из специалистов центра, готовя под его руководством выступление, презентующее их личные достижения. Структура собрания представлена следующими этапами:

I этап — коммуникативная разминка, включает:
а) круг знакомства: каждый родитель называет своё имя, имя ребёнка, посещающего группу развития, и вкратце рассказывает, с какими проблемами ребёнок поступил в группу, и чему он за прошедший период научился;
б) невербальное приветствие, традиционно применяющееся в тренинговых программах для повышения уровня симпатии и контактности, доверительности во взаимодействии. Каждый из участников придумывает свой способ поздороваться без слов, используя контакт любой частью тела, а затем необходимо всем со всеми поздороваться. Причём каждый раз, здороваясь друг с другом, участники обмениваются способами приветствия, и при следующем контакте используют тот способ, который позаимствовали в предыдущем взаимодействии. В этом упражнении принимают участие и родители, и специалист, проводящий мероприятие.
II этап — рассказ специалиста о каждом ребёнке. Специалист озвучивает первичный запрос родителей, переводя его в термины, содержательно отражающие проблему развития данного ребёнка, а затем характеризует продвижение каждого ребёнка в линиях когнитивного, эмоционального и коммуникативного развития. По окончании сообщения каждый родитель добавляет, какие видит перспективы в получении результатов от посещения группы для своего ребёнка, уточняет и формулирует запрос на дальнейшую работу уже с новым, более компетентным пониманием сути процессов развития.
III этап — каждый родитель проговаривает, в чём он видит роль специалиста и свою роль, свой вклад в дальнейшем перспективном движении по линии развития ребёнка и формирования компонентов школьной готовности. IV этап — заключительный. Родители получают письменные рекомендации, приготовленные специалистом индивидуально для каждого ребёнка, и высказывают свои впечатления по итогам проведённого собрания. А затем отправляются к своим детям и становятся зрителями приготовленного для них детского выступления.
Позитивные эффекты такой формы проведения собрания, главной особенностью которой является активность родителей в рефлексии и конструировании процесса развития ребёнка, отмечены не только в положительной обратной связи в высказываниях родителей, но и в появившихся после проведения собрания различных формах самоорганизации родительской группы, в повышении активности и ответственности в сотрудничестве со специалистами центра сопровождения [Лукьянченко, 2011].
Индивидуальное консультирование тоже может внести ощутимую лепту в развитие у родителя субъектной позиции. Весьма серьезным фактором, усугубляющим неблагополучные тенденции в развитии ребёнка, являются то, что принято называть «синдром несчастливого родителя», которому сопутствуют чувство вины, беспомощности, неуверенности, тревоги — все то, что противодействует победному, радостному шествию по жизни [Лукьянченко, 2011], [Лукьянченко, 2010]. Причем «несчастность» или «счастливость», как указывают психологи, является производной наших внутренних особенностей, а не внешних обстоятельств. Многие страдальцы демонстрируют удивительное упорство в собственной «несчастности», не замечая и не умея по достоинству оценить лучшие стороны жизни. Несчастливый родитель, как бы он ни хотел, не может обеспечить счастье своих детей. К счастью дети приобщаются, счастьем напитываются и получают его образцы от самых близких и значимых людей. «Не счастливо сть» нередко становится моделью, присваиваемой как образец существования.
Синдром несчастливого родителя отягощается нередко еще и тем, что свою «несчастность» родители начинают «привязывать» к детям («ну как можно радоваться жизни с таким ребенком?»). Этим, с одной стороны, они снимают груз ответственности за собственное неблагополучие с себя, а с другой — возбуждают чувство вины в детях. Чувствующий себя виноватым автоматически хочет «исправиться» и уж не так сильно стремится к удовлетворению своих потребностей. Но если в младшем возрасте механизм возбуждения виноватости приносит какие-то дивиденды, то в подростковом
возрасте, увы, можно получить в ответ, как говорится, по полной программе. Ведь то беспричинное чувство вины, которое годами формировалось у ребенка, постоянно ищет себе выход. Как логически оправдать законность родительских придирок? Очень просто. Например, взять и разбить окно или вазу... И тогда все встанет на свои места.
Впрочем, компенсаторная реакция может быть и прямо противоположной. Речь идёт о детском перфекционизме — болезненном стремлении к совершенству. Внутренняя мотивировка при этом заключается в стремлении доказать себе и другим, что ты хороший и никогда ни при каких обстоятельствах не можешь быть обвинен даже в мелких нарушениях заведенного порядка. Ребёнок-перфекционист истощает сам себя и окружающих погоней за достижениями. А родители только руками разводят — «Но не до такой же степени!» — опять демонстрируя при этом ребенку, что он плох и делает не то, что им нужно.
Наиболее ёмко негативные аспекты родительства определили классики практической психологии подросткового возраста Роберт Т. и Джин Байярд [Байярд, 1991, с. 27]. Обращаясь к родителям, они пишут: «Если вы испытываете трудности с вашим сыном или дочерью, то, весьма вероятно, вы делаете нечто одно (а может быть, и то, и другое) из двух:
1. Вы не справляетесь с вашей важнейшей обязанностью, состоящей в том, чтобы делать счастливой свою собственную жизнь.
2. Вы берете на себя труд руководить жизнью ребенка, что является уже не вашей заботой, но прямой обязанностью вашего ребенка».
Обобщение опыта вышеуказанных авторов и плодов собственной деятельности позволяет нам говорить о необходимости формирования позитивной родительской идентичности в контексте психологического сопровождения детей с особенностями развития. Позитивная родительская идентичность, на наш взгляд, включает в себя следующие составляющие: принятие родителем самого себя и своих индивидуальных особенностей; принятие ребенка и его индивидуальности, чувство ресурсности — способности решать родительские задачи.
Определяясь в первой из обозначенных составляющих родительской идентичности в практике консультирования семей, приходится уделять особое внимание терапии родительской «несчастности». Основой такой работы служит понимание того, что удовлетворительных определений психологической сущности счастья еще не выработано, хотя в целом допустимо определить его как некую интегральную эмоциональную характеристику, соотносимую с мерой удовлетворенности (и возможности удовлетворять в будущем) собственных жизненных потребностей. Проводя консультации, мы обратили внимание на специфические особенности мотивационно-потребностной сферы родителей «несчастливцев». Оказалось, что они, как правило, не имеют представления о том, что их мотивация подвержена многочисленным влияниям и считают, что она была всегда и возникла как бы из «ниоткуда». Свои потребности эти родители либо просто упускают из виду, либо воспринимают в искаженном виде, выстраивая по некому «правильному» образцу.
Следующая особенность таких родителей — узость диапазона мотивации, характерная тем, что их внимание начинает концентрироваться в определенном и очень ограниченном направлении. При этом создаются условия для возникновения эффекта сверхзначимости и высокого психологического напряжения. Родитель, например, может начать демонстрировать чрезмерную озабоченность учебными проблемами ребенка или его отношениями со сверстниками.
Слабая осознанность, узость диапазона мотивации, высокая концентрированность побудительной энергетики у таких родителей обычно бывают тесно связаны еще и с ригидностью мотивационной сферы, ее негибкостью. Причем это касается не только формирования потребностей и мотивов, но и средств их удовлетворения. Последние не отличаются многообразием, стереотипны и однозначны. Например, позаботиться о близких, доставить им радость часто представляется возможным только путем приготовления вкусного обеда или приобретения очередного предмета для гардероба.
Характерно и то, что средства удовлетворения потребностей наших «несчастливых» клиентов обычно оказываются напрямую завязанными на поведение других людей. Вместо того чтобы выстраивать свою активность в соответствии со своими желаниями, они как бы постоянно оглядываются по сторонам, возлагая ответственность за удовлетворение своих нужд на партнеров. Чаще всего, круг «ответственных» лиц оказывается ограниченным самыми близкими людьми. На них, в том числе и на детей возлагается священная обязанность блюсти благополучие родителя, обязанность, разумеется, невыполнимая. В результате, дети имеют «несчастную мать», и, как следствие, подспудное чувство вины и личностной незащищенности.
Как же оказать действенную помощь родителям «несчастливцам»? Наиболее этой цели соответствует разработанная итальянским психологом Роберто Ассоджоли техника работы с субличностями [Психосинтез: теория и практика, 2002].
Субличности — это психодинамические образования в рамках нашей собственной личности. Каждая из них строится на основе какой-либо относительно самостоятельной потребности. В результате работы с субличностями, как носителями основных потребностей, родитель обретает способность осознавать свои потребности, свободно с ними отождествляться и разотождествляться, продуктивно использовать их энергетику, сознательно выбирать средства их удовлетворения. А это, в свою очередь, становится хорошей основой для выстраивания более гибких и эмоционально-позитивных отношений с подростком, лучшего понимания его потребностей.
В целях формирования более позитивного отношения к детям целесообразно использовать приемы, разработанные и описанные отечественными исследователями СВ. Кривцовой и Е.А. Мухаматулиной [Кривцова, 2004]. Эти приемы, легко адаптирующиеся к любой форме работы с родителями, помогают лучше понять и принять индивидуальные особенности подростка, увидеть их сильные стороны и возможности продуктивной реализации.


Вопросы для обсуждения
1. На какие цели и задачи должна быть направлена психологическая помощь родителям детей с особенностями развития?
2. Какие целевые программы используются в мировой практике работы с родителями детей с особенностями развития? Какие задачи и какими средствами они решают?
3. Какие техники и приёмы могут использоваться в программах помощи родителям детей с особенностями развития? На каких психологических механизмах они основываются?
Список литературы
1. Шалагинова К.С. Психолого-педагогическое сопровождение родителей при переходе к инклюзивному образованию // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 года, Москва). М.: МГШТУ, 2011. С. 103-105.
2. Науменко Н.А. Проблема детско-родительских и супружеских отношений в семьях, воспитывающих детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностъю // Другое детство: Сборник тезисов участников Второй Всероссийской конференции по психологии развития.- М.: МГППУ, 2009. С. 92-94.
3. De Marie D. J., Le Roux P. The life cicle and disability : experiences of discontinuity in child and family development. Jounal of Loss & Trauma, 6, 2001.
4. Sarafino E.P. Self-Management. Using Behavior and Cognitiv Principles to Manage Your Lile. 2010.
5. Бурмистрова E.B. Семья с особым ребёнком // Вестник практической психологии образования. 2008. №4 С. 81-86; 2009 №1; 2009 №1(18), с. 82-86 (продолжение).
6. Райкус Дж. Социально-психологическая помощь семье и детям групп риска : практическое пособие : в 4 т. Т. III. Развитие и благополучие детей. М. ; Эксмо, 2009. 288 с.
7. Wikler, M. Pathways to treatment: How Orthodox Jews enter therapy. Social Casework: The Journal of Contemporary Social Work. 1986 (67). P. 113-118.
8. Petr C.G., Barney D. Reasonable efforts for children with disabilities: The parents perspective. Social Work, 1993 № 38 (3), P. 247-255.
9. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи-СПб.: ЗАО «Издательство "Питер"», 1999. 656 с.
10. Лукьянченко Н.В. Родитель как клиент психологического центра // Современная семья: проблемы сопровождения: сборник статей; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск. 2006. С. 254-264.
11. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. М.: ACT; 2007. 318 с.
Сан-Антонио. Клянусь: Роман: перевод с франц. М.: Цитадель-трейд, 2004. 240 с.
12. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2003. 408 с.
13. Лукьянченко Н.В. Формирование позитивной родительской идентичности родителей детей с особенностями развития в контексте работы служб сопровождения // Психологическая наука и образование. 2013. № 2. С. 352.
14. Лукьянченко Н.В., Фальковская Л.П., Яркова Е.В. Групповые мероприятия для родителей детей с особенностями в развитии как средство формирования позитивной родительской идентичности // Школа и личность 2011. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск. 2011. С. 61-65.
15. Лукьянченко Н.В. Семья как фактор психоэмоционального благополучия подростков // Воспитание школьников. 2011. №5. С. 50-57.
16. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Академический проект, 2008. 116с.
17. Психосинтез: теория и практика /Составил и перевел В. Данченко Киев.: PSYLIB, 2002. 186 с.
18. Кривцова СВ., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 2004. 192 с.
Источник: Лукьянченко, Н.В. Социально-психологические аспекты помощи родителям детей с особенностями развития [Электронный ресурс]: учебное пособие / Н. В. Лукьянченко, И.А. Аликин. — Электрон, дан. и прогр. (6 Мб). — Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2018.—133 с.