^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Это интересно

Программа психолого-педагогической коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (расстройством аутистического спектра и тотальным недоразвитием)

Содержание программы
Пояснительная записка
Вид программы и её направленность
Структура и содержание программы
Организационные условия
Учебно-тематическое планирование коррекционно-развивающих
занятий
Сведения о практической апробации Программы на базе образовательного учреждения
Список литературы
Приложение

Пояснительная записка
Сущность сопровождения ребенка с нарушениями в развитии методологически раскрыта в работах И.И. Мамайчук, М.М. и Н.Я.Семаго, М.Р. Битяновой, которые понимают сопровождение как двусторонний процесс приспособления ребенка к образовательной среде и среды к возможностям ребенка, - взаимоадаптации, являющиеся основной характеристикой комплексного сопровождения ребенка.

Мы рассматриваем психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии как деятельность психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (таких его институтах, как школа, семья, медицинское учреждение и пр.) [Мамайчук, 2001].
 В последнее время специалистами многих образовательных учреждений (общего и специального типов) отмечается рост количества детей, с которыми практически невозможно вступить в коммуникацию; поведение которых не поддается коррекции привычными методами, а обучение и воспитание - общепринятыми в специальной педагогике и психологии. Чаще всего эти дети имеют диагноз: ранний детский аутизм. Он выделен и изучается специалистами различных областей во всем мире на протяжении более полувека. Несмотря на большие расхождения во взглядах на причины возникновения данного нарушения, механизмы появления отклонений в развитии детей с аутизмом, пути и способы их лечения и реабилитации, ясно одно: необходимость системного подхода к лечению и обучению таких детей доказана бесчисленными исследованиями в данной области.
Среди детей с особенностями психофизического развития, испытывающих потребности в коррекционно-педагогической помощи, особо выделяют детей с аутистическими нарушениями.
При аутизме у детей наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы, в основе которого лежит выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, 1990). Наблюдается неравномерное развитие основных функциональных сфер, что усложняет деятельность педагогов по определению отправной возрастной точки коррекции. Как отмечает С.С. Морозова (2001), «ребенок с аутизмом в возрасте 5 лет по своему эмоциональному развитию может находиться на уровне двух-трех месяцев, по речевому развитию - на уровне года, по развитию зрительного восприятия – на уровне 4 лет, по развитию моторики – на уровне 3 лет».
Детям данной категории присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребенком, поскольку он проявляет повышенную «эмоциональную холодность». Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста. У ребенка отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям (мимике, жестам, движениям). За внешними эмоциональными проявлениями дети не умеют угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и реагировать в соответствии с этим смыслом.
Степень выраженности аутизма может быть разнообразной: от наиболее тяжелых случаев (детей 1-й группы аутизма) до более легких вариантов искаженного развития эмоциональной сферы (дети 4-й группы аутизма по классификации О.С. Никольской). Но в любом случае искажение эмоционального развития сказывается на поведении, на умении его регулировать, что в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной жизнедеятельности, адаптации детей (Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, 2000). Исследователями (К.С. Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.) подчеркивается необходимость коррекционной помощи детям с аутизмом, важной составляющей которой является работа по эмоциональному развитию, проводимая систематически, терпеливо и постепенно. Помочь ребенку научиться осознавать и распознавать собственные переживания, а также эмоции окружающих может взрослый (учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, родители).
Часто у детей   с РАС диагностируется нарушение интеллектуального развития и тогда перед нами - дети со сложным дефектом развития.
        Сложный дефект — сочетание двух и более нарушений (дефектов) развития, которое представляет собой не просто их сумму, а является качественно своеобразным вариантом дизонтогенеза. В нашем случае сложный дефект представляет собой сочетание РАС и тотального недоразвития, каждый из этих дефектов накладывает свой отпечаток на психическое развитие детей.
        У этой категории детей, помимо нарушения когнитивного развития, наблюдается искажение эмоционально-волевого развития. Степень выраженности искажений эмоционального развития детей со сложным дефектом может быть различной.  Но в любом случае искажение эмоционального развития сказывается на поведении, на неумении его регулировать, что в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной жизнедеятельности, адаптации детей (Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, 2000). Поэтому на современном этапе, помимо задач когнитивного развития особую актуальность приобретает эмоционально-личностное развитие детей со сложным дефектом и адаптация их к жизни в обществе. 
Развитие эмоциональной сферы ребёнка происходит под влиянием изменений, связанных с возрастными сдвигами, воздействием социальной среды, воздействиями, связанными с сознательными целенаправленными усилиями взрослых. У детей со сложным дефектом вне специально организованного обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. Эмоции этих детей примитивны, слабо развиты, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны. У них часто наблюдаются немотивированные колебания настроения - капризность, плаксивость, смех без причины, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим. Наблюдаются агрессивность, возбудимость, двигательная расторможенность. У детей данной категории отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям (мимике, жестам, движениям). За внешними эмоциональными проявлениями дети не умеют угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и реагировать в соответствии с этим смыслом.
Эмоциональное развитие учащихся со сложным дефектом рассматривается в числе наиболее актуальных вопросов коррекционной педагогики и психологии. Необходимость его изучения обусловлена как недостаточной разработанностью теоретических аспектов этой проблемы, так и потребностями коррекционно – педагогической практики.
Исходя из перечисленных особенностей развития эмоциональной сферы детей со сложным дефектом (РАС, тотальное психическое недоразвитие), недостаточной разработанностью практических аспектов этой проблемы возникает потребность в составлении коррекционно-развивающей программы психолого-педагогического развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста со сложным дефектом (РАС, тотальное психическое недоразвитие).

Вид программы и её направленность
Предлагаемая коррекционно-развивающая программа предназначена для детей со сложным дефектом, имеющих эмоционально-личностные проблемы, испытывающих трудности в адаптации и общении.
Программа  является коррекционно-развивающей, так как направлена не только на коррекцию уже имеющихся эмоциональных нарушений, но и на профилактику возникновения неконструктивных форм поведения, нерациональных форм защитного поведения детей, на создание благоприятной атмосферы, характеризующейся доброжелательным общением.
Научные, методологические и методические основания программы:
В основу разработанной программы легли взгляды Е.Р. Баенской, М.Р. Битяновой, JI.C. Выготского, В.В. Лебединского, М.М. Либлинг, А.Р. Лурия, О.С. Никольской, М.М. Семаго  и др.
Теоретической базой программы стали следующие идеи:

  • идея Л.С. Выготского, А.Р. Лурия об основных закономерностях психического развития «аномального» ребёнка;
  • идея Л.С. Выготского о необходимости социальной компенсации, как задачи первостепенной важности;
  • идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М.М.Семаго;
  • идея М.Р. Битяновой о необходимости психологического сопровождения развития ребёнка;
  • принципы организации и проведения групповых занятий с участием детей, имеющих нарушения развития эмоционально-волевой сферы (Ю.Г. Зарубина, М.Г. Попова  ЦЛП г. Москва).

Также программа построена на основе концепции О.С. Никольской об уровневой организации аффективной регуляции поведения и сознания.
В психологии выделяют четыре уровня базальной системы эмоциональной регуляции:

  • уровень полевой реактивности,
  • уровень стереотипов,
  • уровень экспансии,
  • уровень эмоционального контроля.

Представления об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения является теоретической базой выделения четырех групп аутистического дизонтогенеза:

  • полная отрешенность от окружающего,
  • активное отвержение окружающей среды,
  • захваченность аутистическими интересами,
  • чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой.

В каждой из 4-хгрупп (или видов аутистического дизонтогенеза) преобладают механизмы того или иного уровня базальной системы, эмоциональной регуляции поведения (уровни полевой реактивности, эмоциональной экспансии, эмоционального контроля соответствуют 1-4 группам аутистического дизонтогенеза по О.С. Никольской). Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза.
1 тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):
- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям
- отсутствие зрительного контакта
- наличие «полевого» поведения;
- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах
- проявление вычурности двигательных поз.
(Выражение и мимика лица ребенка могут быть застывшими)
2 тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереотипов):
- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды
- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;
- обилие моторных стереотипии;
- наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии
- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания
- наличие страхов;
- автономная игра
Учитывая выше сказанные особенности дети первых 2 групп могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения за несколько приемов.
3 тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):
- проявление выраженной конфликтности поведения;
- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
- выраженная избирательность в контактах;
- наличие немотивированных страхов;
- безадресная речь, не направленная на собеседника;
- отсутствие использования местоимений первого лица;
- взгляд «сквозь» человека.
прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в кабинет, его тянут силком (третий тип аутистического дизонтогенеза).
4 тип аутистического дизонтогенеза  (уровень эмоционального контроля):
- проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;
- потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
- симбиотическая связь с близкими (с матерью);
- речь может носить затухающий характер;
- визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.
Исходя из этого,  специалистами Областного Центра Диагностики и Консультирования г. Челябинска (далее ОЦДиК) была предложена технологическая карта коррекции эмоциональной сферы детей со сложным дефектом (РАС, тотальное недоразвитие).
Таблица 1
Технологическая карта эмоциональной коррекции детей со сложным дефектом (РАС, тотальное недоразвитие)



п/п

Этап работы

Содержание работы

Цель этапа

Результат

Примечание

1

Ситуация восприятия эмоционального фона.

Создание развивающей учебной обстановки в соответствии с корректируемой эмоцией.

Вызвать непроизвольный адекватный эмоциональный отклик на развивающую ситуацию.

Основа эталона эмоции

 

2

Ситуация сопереживания эмоции.

Создание развивающей учебной обстановки, в которой ребенок должен совместно со взрослым или сверстником сопереживать корректируемую эмоцию

Формировать навык социально-приемлемого сопереживания эмоции.

Навык сопережи-
вания

Дети 1 и 2 группы работают только с педагогом

3

Ситуация самовыражения эмоции.

Создание развивающей учебной обстановки, в которой ребенок должен самостоятельно выразить корректируемую эмоцию.

Формировать навык социально-приемлемого выражения эмоции.

Устойчивый эмоциональ-
ный эталон

 

4

Ситуация эмоционального творчества.

Создание развивающей учебной обстановки, в которой ребенок должен самостоятельно выразить и сопереживать корректируемую эмоцию

Закрепить навыки социально-приемлемого сопереживания эмоции и социально-приемлемого выражения эмоции.

Устойчивый эталон эмоциональ-
ного поведения

Для детей 3 и 4 группы организуют-ся групповые занятия

Методической основой программы стали работы Ю.Г. Зарубиной, И.В. Ковалец, Н.Л. Кряжевой, Е.К.  Лютовой, Е. Л. Набойкиной, Г.Б. Мониной, В.М. Минаевой, М.Г. Поповой, М.И. Чистяковой, О.Е.  Хухлаева, О.В.  Хухлаевой, И.М. Первушиной, Е.А. Янушко, и др.
Структура и содержание программы:
«Программа психологического сопровождения младших школьников со сложным дефектом (РАС, тотальным недоразвитием)» включает:

  • оказание психолого-педагогической помощи ребенку в условиях ГБОУ ОЦДиК;
  • консультирование родителей (законных представителей) ребенка в условиях ГБОУ ОЦДиК г. Челябинск и составление рекомендаций для родителей (законных представителей) по  вопросам развития, обучения и воспитания ребенка;
  • разработку индивидуально-ориентированных рекомендаций для специалистов службы сопровождения ребенка в условиях ГБОУ ОЦДиК.

Реализация программы предполагает организацию работы в трех основных направлениях:

1. Диагностическое направление

2. Коррекционно-развивающее направление

3. Консультативно-просветительское

Основой организации коррекционно-развивающей работы является дифференцированный подход, который учитывает структуру дефекта,  степень выраженности отклонений в развитии,  ресурсные/потенциальные  возможности ребенка и уровень сформированности основных психических процессов. Основополагающим является принцип единства психодиагностики и психокоррекции: направления психокоррекционной работы и «отправная точка» (ступень реализации Программы) определяются исходя из результатов психодиагностического исследования.  Следующая «более сложная» ступень может быть реализована только после успешного прохождения предыдущей ступени (см. Таблицу 1).
1) Диагностическое направление.
Изучение нервно-психического статуса детей в  условиях  центральной психолого-медико-педагогической комиссии (ЦПМПК) является первым, основополагающим, начальным этапом комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении. По результатам диагностического обследования определяется тип учреждения, соответствующий образовательным потребностям ребенка, форма обучения, которые являются основой для определения видов и объема помощи. 
В основе психологической диагностики лежит ряд положений:

    • Построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики и психологии.
    • Использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса).
    • Построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учётом взаимодействия в диаде взрослый-ребенок.
    • Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования при учёте процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления.
    • Проведение обследования и анализ полученных результатов с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности.
    • Психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановка психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития.

Мы уже говорили о том, что на современном этапе, помимо задач когнитивного развития, особую актуальность приобретает эмоционально-личностное развитие детей со сложным дефектом и адаптация их к жизни в обществе. Именно поэтому важным аспектом является диагностика эмоциональной сферы. Обследование условно можно разделить на три этапа.
На первом, подготовительном, этапе собирается анамнез. Он может быть представлен в виде индивидуальной беседы с родителями, анкетирование родителей, с целью получения информации об эмоциональном состоянии их ребенка, его потребностях и привязанностях, а также об эмоциональной атмосфере в семье (Приложение 2).
Второй этап включает непосредственное наблюдение за ребенком в процессе специально подобранных игр, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, выявление интересов ребенка, установление эмоционального контакта, использование специальных методик для определения уровня сформированности эмоциональной сферы (Приложение1, 3).
На третьем, заключительном, этапе проводится обработка полученной информации.
2) Коррекционно-развивающее направление.
Огромная роль в развитии ребёнка принадлежит своевременной диагностике, по результатам которой впоследствии планируется коррекционно-развивающая работа.
Эмоциональное развитие учащихся со сложным дефектом рассматривается в числе наиболее актуальных вопросов коррекционной педагогики и психологии.
Исходя из рассмотренных особенностей развития эмоциональной сферы детей со сложным дефектом, недостаточной разработанностью практических аспектов этой проблемы возникает потребность в составлении коррекционно-развивающей программы психолого-педагогической коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста со сложным дефектом.
Таблица 2

Этапы реализации Программы в условиях ГБОУ ОЦДиК

Этапы и сроки

Цели, задачи этапа

1. Диагностический (первичная и повторная диагностика) сентябрь, май

Общая цель: выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей, индивидуальных особенностей эмоционального развития.
Диагностическая серия №1,2: выявление сформированности двух компонентов процесса опознания эмоций – восприятия и понимания эмоциональных состояний.
Диагностическая серия №2:определение уровня произвольного выражения эмоций различной модальности (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, стыд, удивление). Выявление объема эмоционального опыта и эмоциональных представлений. Выявление фактора эмоциональной напряжённости.

(«Эмоциональная идентификация». Диагностическая методика для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Е.И. Изотова), наблюдение, анкетирование)

2. Коррекционно-развивающий октябрь-апрель

Цель коррекционно-развивающей программы: развитие эмоционально-волевой сферы.
Задачи:
1) гармонизация, стабилизация  аффективной сферы ребенка;
2) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослым и сверстниками;
3) формирование умений правильно воспринимать и понимать свои эмоциональные реакции и эмоциональные реакции других людей;
4) формирование умений проявлять адекватные эмоции в различных ситуациях;
5) формирование умений управлять эмоциями и регулировать свое поведение с тем, чтобы в дальнейшем ребенок мог правильно строить свои взаимоотношения с окружающими.

3. Консультативно-просветительский

Общая цель: включение ближайшего окружения (семья, педагоги) ребенка со сложной структурой дефекта в коррекционно-развивающую работу.

 

Как уже было отмечено выше, в своей работе за основу мы принимаем эмоционально-уровневый подход в терапии детей с РДА, который базируется на том, что биологическая недостаточность создает особые патологические условия, к которым вынужден приспосабливаться аутичный ребенок. На основе этого были выделены 4 группы аутизма. Основными критериями выделения избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.
При составлении тематических планов для работы с этой категорией детей мы, прежде всего, учитывали существование четырех  выделенных групп аутизма и определяли принадлежность каждого ребенка к той или иной группе. Для этого мы ознакомились с особенностями развития детей с разным уровнем аутизма (О.С. Никольская), также предлагали родителям и педагогам заполнить анкеты, которые помогли бы нам определить принадлежность ребенка к той или иной группе аутизма.
Цель коррекционно-развивающей программы: развитие эмоционально-волевой сферы; формирование произвольной регуляции поведения; активация коммуникативной сферы ребенка.
Задачи:

  • Установление контакта со взрослым: уменьшение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, снижение тревоги и страхов;
  • гармонизация, стабилизация  аффективной сферы ребенка;
  • стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослым и сверстниками;
  • формирование умений правильно воспринимать и понимать свои эмоциональные реакции и эмоциональные реакции других людей;
  • формирование умений проявлять адекватные эмоции в различных ситуациях;
  • формирование умений управлять эмоциями и регулировать свое поведение с тем, чтобы в дальнейшем ребенок мог правильно строить свои взаимоотношения с окружающими.

Предмет  психолого-педагогической коррекции: эмоционально-волевая, произвольная и  коммуникативная сферы ребенка.
Участники программы: дети младшего школьного возраста со сложным дефектом (РАС, тотальным недоразвитием), имеющие нарушения в эмоционально-личностном развитии и проблемы социальной адаптации; родители и педагоги.
Форма работы:  групповая, подгрупповая, индивидуальная.
Показания к применению: нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста со сложным дефектом.
Основное требование и условие эффективности программы: добровольное участие детей, родителей и педагогов.
Объем программы:

  • программа состоит из блоков, включающих в себя  занятия педагога-психолога непосредственно  с детьми (всего 30-33 занятия), консультативно-просветительскую работу с родителями и педагогами;
  • продолжительность одного занятия – от 20 до 25 минут;
  • занятия проводятся 1-2 раза в неделю.

Эффективность коррекционно-развивающей работы анализируется нами на протяжении 2 лет по результатам двух диагностических срезов (перед проведением занятий и после курса занятий). В результате было установлено позитивное влияние использования Программы в работе с детьми со сложной структурой дефекта. Была отмечена положительная динамика в развитии эмоционально-волевой сферы детей, динамика в преодолении страхов и психоэмоционального напряжения.
В работу включаются родители детей со сложной структурой дефекта. На первой встрече происходит ознакомление с результатами диагностики. Родителям даются устные и письменные рекомендации. Встречи и консультации с родителями ведутся на протяжении всего года. После завершения коррекционно-развивающих занятий с родителями проводится заключительная беседа, где специалисты подводят итоги коррекционной работы, обсуждаются происшедшие в ребенке изменения, даются рекомендации.
В основу коррекционно-развивающей программы положен принцип единства диагностики и коррекции. Этот принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, в том, что на первых занятиях  обязательно проходит этап прицельного комплексного диагностического обследо­вания, позволяющего выявить характер и интенсивность трудно­стей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах. Во-вторых, во время реализация коррекционно-развиваюшей програм­мы проводится постоянный контроль динамики изме­нений личности, поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой кон­троль позволяет внести необходимые коррективы при работе с ребенком.
Также коррекционно-развивающая программа опирается на  деятельностный принцип коррекции. Указанный принцип означает, что генераль­ным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в «трудных» конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка в коррекционно-развивающей программе согласует требование соответствия хода пси­хического и личностного развития ребенка нормативному разви­тию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникаль­ности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, с другой.
К программе прилагается  приложение, где  включены различные техники и упражнения, широко используемые в работе с данной категорией детей. Все приводимые техники и упражнения объединены в тематические группы. Новизна нашей программы заключается в том, что мы расширили банк  упражнений и использовали определенный алгоритм в применении тематических групп упражнений в работе с учащимися с проблемами в развитии.
При проведении коррекционной работы отслеживалось эмоциональное состояние детей по диагностической процедуре до начала занятий и после проведения занятий.
Структура занятия
Каждое занятие состоит из трех частей: вводной, основной и завершающей
Цель вводной части — сформировать чувство доверия к взрослому, создать положительный эмоциональный фон, чувство безопасности, снизить психоэмоциональное напряжение.
Используются:

  • упражнения-приветствия;
  • игры-разминки.

В основной части используются:

  • релаксационные техники, снижающие психоэмоциональное напряжение;
  • анималотерапевтические техники, психогимнастические игры, упражнения, сказки, инсценировки, связанные с использованием символов животных (образов, игрушек, рисунков);
  • игры, упражнения на отработку двух позиций жизненной активности, расширение жизненной активности, расширение поведенческих механизмов адаптации;
  • игры и упражнения на выражение эмоций с помощью мимики, позы, пантомимики;
  • упражнения на выявление отношения детей к разным эмоциям;
  • игры и задания, направленные на развитие произвольности;
  • коммуникативные игры, беседы;
  • игры на разрядку отрицательных эмоций;
  • ролевые игры, проигрывание этюдов;
  • упражнения на установление связи между событием и эмоцией;
  • упражнения на установление связи между восприятием сенсорной  информации и сопровождающими ее эмоциями. Используется различная по характеру музыка, звуки природы.

Завершающая часть направлена на снижение мышечного напряжения, закрепления  того, что было на занятии. Используются:

  • упражнения и игры на напряжение и расслабление;
  • арттерапевтические упражнения (рисунки, танцы, этюды) на выражение эмоционального состояния детей, рефлексии.

Прощание — упражнения  на отработку ритуалов прощания.
Приведенная схема занятия не является жестко обязательной и в соответствии с содержанием и поставленными целями занятия, самочувствием и настроением детей  может изменяться!!!
Ожидаемые результаты реализации программы:
Цикл занятий по данной программе поможет ребенку:

  • научиться выражать в приемлемой форме свои эмоциональные реакции, мысли и чувства;
  • научиться различать разные эмоциональные состояния при помощи мимики, пантомимики, интонации;
  • преодолевать страхи;
  • снизить тревожность и агрессивность;
  • развить способность сочувствовать и сопереживать другим людям;
  • научиться устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками и взрослыми.

Примерная схема проведения занятия по эмоциональному развитию для детей 1,2  группы аутизма

1.  Установление положительного эмоционального контакта с ребенком.
2. Обогащение эмоционального опыта детей посредством воздействия на их сенсорную сферу через стимуляцию разнообразных ощущений (сенсорные игры с красками, с водой, с мыльными пузырями, со свечами, со светом и тенями, с крупами, с пластичными материалами, со звуками, с ритмами, с движениями и тактильными ощущениями).
3. Развитие моторики и мышечных реакций (мимических, пантомимических), сопутствующих проявлениям разнообразных эмоциональных состояний человека, обучение навыкам релаксации.
4. Формирование умений у детей понимать простейшие эмоции (радость, грусть).

5. Создание положительной эмоциогенной среды. 

Примерная схема проведения занятия по эмоциональному развитию для детей 3,4 группы аутизма

1.  Мимическая гимнастика.
2.  Воспроизведение детьми эмоций, предлагаемых педагогом, (обращается внимание на положение бровей, глаз, линии рта).
3.  Работа над пониманием эмоциональных жестов, движений, поз – вначале педагог сам показывает, затем предлагает ребенку повторить эмоциональные движения. В дальнейшем переходят к показу эмоций, зафиксированных на фото, картинках с изображением человека (или животного) в определенной позе.
4.  Проигрывание ситуаций, эмоциональных этюдов, упражнений.
5.  Рассматривание и «расшифровка» эмоций на картинках, пиктограммах, работа над эмоциональным словарным запасом.
6.  Работа над литературным произведением (сказки, стихи и др.).
7.  Передача ребенком своего настроения, эмоционального состояния путем выбора соответствующей картинки, движениями или способами изобразительной деятельности.
8.  Обучение навыкам релаксации.
9.  Подведение итогов занятия с обязательным стимулированием (похвалой) детей за участие в работе.
Приведенная схема занятий не является жестко обязательной и в соответствии с содержанием и поставленными целями занятия, самочувствием и настроением детей  может изменяться!!!
Главное направление развития эмоциональной сферы у ребенка вообще – это появление способности управлять эмоциями, т.е. произвольность поведения. В норме, поведение постепенно становится волевым (В.М. Башина, 2000). При этом важно развивать эмоциональный мир ребенка, учить его понимать эмоции, различать их, развивать способность регулировать свои эмоции и их внешние проявления. Необходимо воспитывать у ребенка социально приемлемый стиль переживания эмоций, поскольку неумение правильно выразить свои чувства и адекватно проявить их через жесты и мимику часто является причиной затруднения общения ребенка с другими детьми и взрослыми. Непонимание ребенком другого человека может служить причиной отчужденности, враждебности, появления страха. И наоборот, лучшее понимание эмоционального состояния других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием полноценного общения. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «…эмоции не развиваются сами по себе, …основная задача заключается в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема». На решение этой задачи и направлена коррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в эмоциональном развитии. Работа педагогов, психологов нацелена на изменения эмоционального состояния ребенка. Коррекция направляется, прежде всего, на нейтрализацию негативных состояний, преодоление напряжения, неуверенности в своих силах, повышенной тревожности, а также отрицательных форм поведения, влечений, агрессии. Одной из главных задач является опора на сохранные резервы аффективной сферы.
Нами были представлены методические рекомендации по развитию и коррекции эмоциональ­ной сферы детей со сложным дефектом (Приложение 4, 5).
Организационные условия реализации программы
Реализация   данной   программы   может   быть осуществлена в деятельности педагога-психолога и учителя начальных классов в рамках коррекционных курсов или внеурочной деятельности.
Материально-техническое оснащение.
В связи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности, необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия предлагаемой Программы должны проводиться в специально оборудованном зале (не в обычном учебном), где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. Основные требования к кабинету:

  • Уютность, камерность обстановки.
  • Отсутствие острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели.
  • Минимум игрушек в пространстве, доступном для ребенка.

Оборудование и материалы для занятий
Из общего оборудования для проведения программы потребуются:

  • Магнитофон.
  • Коллекция аудиозаписей с разнообразной музыкой.
  • Ковер.
  • Стилизованный сказочный сундук (им может стать и небольшая коробка) для хранения атрибутов, рисунков, кукол и других вещей.
  • Наборы цветной бумаги, карандашей, красок, фломастеров, бумаги для рисования, крупы, вата, старые газеты и журналы, емкости для воды, игровые и неигровые предметы,  мыльные пузыри, свечи, т.п.

Гарантия прав, сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы.

  • В ходе проведения занятий необходимо соблюдать права воспитанников и их родителей/законных представителей. Одно из основных прав – добровольное участие в реализации Программы
  • Педагог, реализующий Программу, руководствуется в своей деятельности основными нормативно-правовыми актами Международного, Федерального, регионального уровня, Уставом ГБОУ ОЦДиК, «Этическим кодексом педагога-психолога».
  • Теоретические подходы авторов, которые были использованы при написании Программы, а так же все методические материалы, необходимые для ее реализации, подробно изложены в литературных источниках представленных ниже.

Методы и приёмы, технологии, используемые в работе.
В ходе коррекционной работы используются и психотерапевтические методы (сказкотерапия, музыкотерапия, игротерапия, арт-терапия) и педагогические.
Используемые приёмы:

  • Игра.
  • Элементы психогимнастики.
  • Рисование.
  • Релаксация.

Описание используемых методик и технологий.

В своей работе по развитию эмоциональной сферы у детей со сложным дефектом для реализации поставленных нами целей и задач мы используем следующие технологии:

  • Игровые технологии.
  • Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательными возможностями. В том состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игра – это важное средство развития эмоций и их коррекции. Она обеспечивает мотивацию участия в игровой деятельности за счёт её большой привлекательности для детей и даёт возможность формировать выразительные средства эмоциональных состояний. Игра относится к технологии прямого воздействия на эмоциональную сферу ребёнка и направлена на развитие эмоциональной сферы, на исправление имеющихся нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей.
В нашей работе были использованы следующие виды игр:

  • Стереотипные игры.
  • Сенсорные игры.
  • Терапевтические игры
  • Дидактические игры

Стереотипная игра.
Чтобы научиться использовать возможности стереотипной игры в занятиях, необходимо разобраться в ее исто­ках. Итак, почему дети со сложным дефектом часами могут повторять одни и те же действия с предметами? Анализируя результаты наблюдений за этими детьми в такие моменты, можно предположить, что для них ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие.
Эти два тезиса - наличие комфорта и переживание удовольствия - ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия с ребенком.
На начальном этапе коррекционной работы с ребенком со сложным дефектом взрослого не должно быть «слишком много». Педагог или психолог поначалу лишь наблюдает, затем осторожно подключается к играм ребенка, делая это тактично и ненавязчиво. Для начала нужно просто присесть на некотором расстоянии от ребенка и понаблюдать за его игрой.
Не нужно торопить взаимодействие. Используя результаты наблюдений, необходимо постараться понять структуру стереотипной игры ребенка: выделить цикл повторяющихся действий; прислушаться к бормотанию ребенка во время игры. Полученные выводы помогут в дальнейшем, подска­жут, каким образом можно принять участие в его игре.
Когда ребенок привыкнет к присутствию взрослого, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Не надо много говорить, совершать активные действия. Необходимо начать с того, что в нужный момент подать ему нужную деталь, чем обратить его внимание на присутствие взрослого.
Главная цель - дать ребенку понять, что взрослый не помешает ему играть (как обычно бывает), от него даже может быть польза. На этом этапе все усилия должны быть направлены на завоевание доверия ребенка.
Вот еще несколько советов:
— Старайтесь включаться в стереотипную игру, а так же, вносить в нее новую сюжетную линию исподволь, т.к. нарушение стереотипа игры (в неосторожных словах типа «Давай по-другому!» или слишком активных дей­ствиях) вызовут у ребенка протест. Здесь важно уже то, что ребенок не возражает против участия в его игре другого человека.
— В процессе занятия ребенок в любой момент может вернуться к своей игре — позвольте ему это. Помните: стереотипная игра дает ребенку ощущение комфорта, и, быть может, это в данный момент ему необходимо.
— Любимая игра ребенка может стать выходом из кризисной ситуации: если у него возникла аффективная вспышка, а причину понять и устранить невозможно — предложите ему любимую игру. Если запущен стереотип игры, то ребенок переключается с захлестнувших его негативных эмоций и приступает к спокойной игре.
Можно предположить, что когда ребенок привыкнет к педагогу и будет чувствовать себя с ним комфортно, потребность в дополнительном комфорте отпадет, и ре­бенок реже будет обращаться во время занятия к своей стереотипной игре. Но если это все же произошло, не возражайте - возможно, ребенок на занятии получил много новой информации и ему требуется отдых.
Сенсорные игры.
Сенсорными условно называют игры, цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самыми разнообразными:
- зрительными (например, ребенок видит яркие цве­та, их перетекание друг в друга, смешивание):
- слуховыми (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится их различать);
- тактильными (то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до про­хладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы - большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; и соприкоснове­ния, объятия с другим человеком);               
- двигательными (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений — ходьба, бег, танцы);
Проведение специально организованных сенсорных игр с детьми со сложным дефектом может дать новые прекрасные возможности для установления контакта с ним. В моменты получения сенсорных ощущений ребенок испытывает удовольствие, которое проявляется во всем его облике.
Цель проведения с детьми со сложным дефектом специально организованных сенсорных игр - создание эмоционально положительного настроя.
Проведение сенсорных игр решает следующие задачи:
- переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;
- возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;
- получение ребенком новой сенсорной информа­ции, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;
- внесение в игру новых социальных смыслов по­средством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о со­циальных взаимоотношениях.

Терапевтические игры.

  Цель терапевтических игр - помочь ребенку достичь состояния психического равновесия, т.е. имеется в виду психотерапия. В ходе проведения терапевтической игры становится возможным:
- помочь ребенку снять накопившееся напряжение;
- сгладить проявления подобных аффективных  вспышек, сделать их более контролируемыми;  
- научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом.
Особенности терапевтических игр:
1. Терапевтическая игра не планируется заранее, проводится по мере необходимости. Эта необходимость возникает в связи со спонтанным изменением состояния ребенка, поэтому психолог должен быть готов к проведению такой игры. 
2. В терапевтической игре необходим ведущий - психолог, который, подыгрывая ребенку, переживая вместе с ним определенные эмоции, комментируя про­исходящее, постепенно обучает ребенка осознавать собственные эмоции и в дальнейшем контролировать их.
3. В терапевтической игре обязательно присутствует объект, на который направлены действия ребенка: это могут быть материалы - крупы, вата, вода и предметы - кубики, конструктор, газеты.
4. Проводить терапевтические игры следует в спо­койной обстановке - дома или в учебном центре. При возникновении необходимости в проведении терапевтической игры психолог оценивает ситуацию и решает, годится ли ситуация и окружающая обстановка для проведения такой игры или нет. Если организация терапевти­ческой игры невозможна, необходимо успокоить ребенка. Сделать это можно разными способами: переключить его на стереотипную игру, отвлечь, перевести в другое помещение.
5. Для терапевтической игры характерен принцип повторяемости. Усвоив эту игру как способ «легализа­ции» собственных эмоциональных реакций, ребенок в следующий раз, когда почувствует необходимость эмо­ционального тонизирования или разрядки, сам предло­жит поиграть в нее.
6. В ходе проведения терапевтической игры стано­вится возможным выявление скрытых страхов ребенка.
Понимание причин психологически неадекватного состояния ребенка и знание особенностей проведения терапевтических игр помогают понять, для чего мы вы­полняем желания ребенка. Основная цель про­ведения терапевтических игр - правильная, психологи­чески адекватная реакция специалиста на неадекватное поведение ребенка с учетом особенностей конкретной ситуации. В этом случае, исходя из потребностей ребен­ка и действуя в его интересах, возможно вернуть его в состояние эмоционального равновесия, сделать первый шаг к контролю ребенка над собственным эмоциональ­ным состоянием.
Виды терапевтических игр.
Перед тем как приступить к описанию вариантов тера­певтических игр, представим правила их проведения:
- Поддерживайте ребенка в моменты выражения им эмоций и чувств. Осуществить это можно путем по­вторения действий ребенка, его слов и вокализаций. Если ребенок закричит - покричите вместе с ним, если упал на пол - присядьте рядом, если произносит слова или фразы - повторите их. Благодаря таким вашим дей­ствиям ребенок не будет чувствовать себя одиноким в этот сложный для него момент.
- Во время терапевтических игр перед взрослым стоит важная задача - объяснить ребенку его поведение путем эмоционального комментария. Основной смысл комментария - дать ребенку понять, что он «не плохой», а то, что происходит, - это такая игра. Обычно ребенок принимает такой способ «легализации» собственного поведения. И тогда грохот разбрасываемых игрушек ста­новится «землетрясением», а истошные крики ребенка: «Ну, погоди!» перетекают в игру «Заяц и волк».
- Изучив ребенка, понимая мотивы его поведения, его желания, заручившись его доверием, начинайте предлагать ему новые, более социально адекватные способы проявления эмоций. Так, вместо того, чтобы стучать молотком по полу, предложите «забивать гвоздики», мастеря домик для кукол. А когда ребенок играет с водой, переливая ее в бутылки, предложите «полить цветочки». Помните, что такое предложение возможно в том случае, если ребенок уже в более спокойном со­стоянии, пик эмоционального напряжения миновал. Но и в этом случае успех не гарантирован, ребенок может упорно не принимать такое развитие событий, однако следует продолжать попытки.
- Помните, что нельзя допускать проявление агрессии по отношению к людям и игрушкам - прототипам людей (куклам, мишкам и т.п.). В такой ситуации не­медленно переведите агрессивные действия ребенка на объекты предметного мира - крупу, песок, кубики, подушки, воду. Если ребенок замахнулся для удара, спокойно, но твердо перехватите его руку. А в случае, когда ребенок готовится выбросить мишку за окошко, заберите игрушку, сказав твердо: «Нет». Взамен предложите палочку, кусочек пластилина, бумажку. Даже если реакция ребенка на запрет будет острой, стойте на своем.
- Такие игры возникают спонтанно. Например, во время сенсорной игры с крупой ребенок может начать ее разбрасывать. Это значит, что сенсорная игра пере­текла в терапевтическую. Не делайте попыток «образумить» ребенка и вернуться к спокойной игре, а дейст­вуйте дальше в соответствии с принципами терапевтической игры. Так же внезапно игра может вернуться в прежнее спокойное русло.
- Со временем острота переживаемых ребенком во время таких игр ощущений начнет спадать. Как только это произойдет, становится возможным развитие сюже­та игры, предложение новых вариантов развития сю­жета. Более того, такое развитие необходимо - ребенок не должен зацикливаться на единственном варианте игры. К тому же нельзя допустить, чтобы у ребенка был зафиксирован единственный способ действия с данным конкретным материалом или предметом.
- В ходе проведения терапевтической игры, которая нравится ребенку, со временем появится возможность постепенного введения контролирующих правил и за­претов. Так, нельзя бросать в воздух мишку, но можно подбрасывать подушку; можно устроить небольшое «на­воднение», но после придется собирать воду тряпкой; нельзя вытряхивать содержимое маминой сумочки, но можно высыпать конструктор из коробки. При этом по­стоянно придется искать компромисс между желаниями ребенка и реальными возможностями их удовлетворить, а также учитывать степень опасности таких желаний ребенка для него самого и окружающих.
Принцип этой классификации игр - используемый в игре материал.

  • Игры с крупами.
  • Игры с ватой.
  • Игры с кубиками, деталями конструктора и коробками.
  • Игры с небольшими подушками, полотенцами, веревками.
  • Игры со старыми газетами.
  • Игры с водой.

Могут возникнуть затруднения в ходе игр с детьми со сложным дефектом. Нами предложены рекомендации по преодолению затруднений, возникающих в ходе игр (Приложение 5).

  • Технология сказкотерапии.

Сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом. Испокон веку знания о мире передавались из уст в уста или переписывались. Сегодня под сказкотерапией мы понимаем способы передачи знаний о духовном пути и социальной реализации человека. Именно поэтому мы называем сказкотерапию воспитательной системой, которая сообразна духовной природе человека.
Сказкотерапия - это  процесс переноса сказочных смыслов в  реальность, процесс активизации ресурсов, потенциала личности. Преимущество сказкотерапевтического метода заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст. В основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор.
Т.Д Зинкевич-Евстигнеева выделяет три формы сказкотерапии:
1) Диагностическая. Существую два вида диагностики:
- проективная: установление индивидуальных особенностей человека. Проводится с использованием авторской и любимой сказки, рисунков, песочных картин, кукол и пр.
- архетипическая: установление текущей уникальной комбинации архетипов в узоре судьбы человека; установление архетипических ловушек, актуализированных в текущем узоре судьбы человека; установление архетипических сюжетов, которые являются ресурсом для самоактуализации.
2) Воздействующая. Сказкотерпевтическое воздействие происходит на сознательном и бессознательно-символическом уровне благодаря использованию пяти видов сказок: художественных (авторских и народных), дидактических, психокоррекционных, терапевтических и медитативных.
3) Психопрофилактическо-развивающая. Рассказывать, сочинять, слушать сказки, разыгрывать их невероятно полезно. Поэтому клиентом сказкотерапевта может быть любой человек, желающий тоньше узнать свои особенности и развиваться. Возраст не ограничен. Сказкотерапия полезна начиная с внутриутробного периода, и до глубокой зрелости.
Функции сказок, используемых в сказкотерапии. У сказки несколько функций:

  • служить источником знаний;
  • обогащать нравственный опыт личности опытом других людей;
  • служить способом использования положительного примера в воспитании.

Формы работы со сказками:
1 Интерпретация сказок.
2. Рассказывание сказок.
3. Сочинение сказок.
4. Переписывание (или дописывание) сказок.
5. Сказочная куклотерапия.
6. Постановка (разыгрывание) сказок.
7. Сказочная имидж-терапия.
8. Сказочное рисование. 
9. Медитации на сказку.
10. Использование танцев в сказкотерапии.
Сказка должна быть максимально близкой и понятной ребёнку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена при учёте его интересов и увлечений (это позволяет создать позитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребёнка). Проигрывание эпизодов сказки, участие в этих эпизодах дает возможность ребенку 
прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции. 
В своей работе мы используем метод – проигрывание эпизодов сказки. В связи с этим, подробнее остановимся на этом методе. 
Для обоснования возможности педагогического влияния на развитие эмоциональной экспрессии детей – мимики, пантомимики, речевой интонации детей – обратимся к театральной педагогике К.С. Станиславского, в частности, к методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Метод этот получил название физического действия. Его заимствование применительно к детям со сложным дефектом дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в тех случаях, когда следует снимать психомышечное напряжение, скованность в жестах, движениях, голосовых реакциях; развивать выразительность моторного звена, эмоционального отклика; побуждать к демонстрации самобытного, индивидуально - неповторимого рисунка эмоциональной экспрессии; стимулировать проявление сформированного эмоционального опыта. Анализ литературы приводит нас к выводу: наиболее эффективные средства развития паралингвистических проявлений эмоций – игровая драматизация (Л.П. Стрелкова, Н.А. Сорокина), игровая психогимнастика (М.И. Чистякова), игровые драматизации (Г. Барднер, И.П. Воропаева). Позитивное влияние театрализованной игры на эмоциональную сферу детей со сложным дефектом обусловлено её особыми свойствами (инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, воображаемая ситуация). Организуя такие игры - их мы назвали эмоционально-экспрессивными, педагог должен учитывать:
1. Специфику моторного профиля каждой эмоции. В этом случае в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния - радости, грусти, страха, удивления. 
2.Последовательность в усложнении драматизаций, способов их организации, то есть разыгрываются игры, предполагающие повторение действий по образцу; включающие в себя завершение действий, начатых взрослым; провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами (реальными и воображаемыми), так и без предметов.
3.Последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю, - жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительности речевой интонации, телодвижений, поз. 
3) Технология песочной терапии
Очень непросто разобраться в себе самом, а тем более соприкоснуться и ощутить “трепет” души другого. Безусловно, речь дает нам возможность понимать друг друга. Но как же быть с крылатой фразой: “Язык нам дан для того, чтобы скрывать свои мысли”? Язык желаний и чувств ближнего часто является для нас иностранным. А как же быть маленькому человеку, незначительный словарный запас которого не дает ему возможности рассказать взрослому о своих переживаниях? Как реализовать ему свои творческие потенциалы, приоткрыть перед нами тайны своей Души? Психологи скажут, что самое главное “спроецировать” свой внутренний мир вовне. Например, можно нарисовать свое состояние. Но маленькие дети еще плохо рисуют. Бывает, что ребенок расстраивается и плачет от того, что не смог выразить то, что хотел. А в играх с песком все становится возможным. Проигрывая волнующие ситуации с помощью маленьких фигурок, создавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения и бессознательно находит для себя те ответы, которые ему было сложно получить от взрослых. А мы, в свою очередь, получаем уникальную возможность реально увидеть внутренний Мир ребенка в данный момент - ландшафт его Души.
Песочная терапия - один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Началом использования подноса с песком в психологической практике принято считать конец 1920-х годов. При работе с детьми игрушки и миниатюры использовали Анна Фрейд, Эрик Эриксон и другие психотерапевты. Разработанная К.Юнгом техника активного воображения может рассматриваться как теоретический фундамент песочной терапии.
В настоящее время существуют различные ответвления юнгианской песочной терапии, классического подхода, имеющего под собой развитую теоретическую базу: песочная терапия в русле сказкотерапии, развивающие игры на песке, групповая работа с песочницей.
Необходимо принимать во внимание, что классическая юнгианская песочная терапия, несмотря на то, что является одним из самых безопасных, мягких психотерапевтических методов, имеет все-таки ряд ограничений. Необходим определенный уровень интеллектуальной зрелости, способность понимать и соблюдать правила создавать картину в рамках песочного подноса, не вносить изменений в уже созданную композицию, не говоря уже о таких, на первый взгляд очевидных, правилах, как не разбрасывать песок по комнате, не есть его и так далее.
В случае отклоняющегося развития приходится сталкиваться и с несоблюдением границ песочницы, и с раскидыванием игрушек или хаотичным пересыпанием песка, с попытками попробовать песок на вкус и бессистемным манипулированием игрушками без намека на сюжет и мало-мальски осмысленную композицию. Тем не менее, для таких детей песочная терапия также имеет большое значение в коррекции их развития, как интеллектуального, так и эмоционального.
Песок и вода как важнейшие природные элементы, символизирующие жизнь, энергию, внутренний психический материал человека, являются мощными энергетическими субстанциями. Взаимодействие с песком и водой оказывает стабилизирующее, гармонизирующее воздействие на эмоциональное самочувствие ребенка. Играя с песком в кабинете психолога, ребенок получает возможность воссоздать чувство в безопасной, поддерживающей атмосфере доверия. На этом фоне создается уникальная возможность для развития психики ребенка.
Применение песочницы подходит для работы с детьми со сложным дефектом. Часто такие дети затрудняются в выражении своих переживаний из-за недостаточного развития вербального аппарата, бедности представлений или задержки развития. Предлагаемая техника может оказаться весьма полезной. Невербальная   экспрессия с использованием разнообразных предметов, песка, воды, а также конструктивных и пластических материалов для них наиболее естественна. Каждая выбранная фигурка воплощает какой-либо персонаж, который может взаимодействовать с другими героями. Ребенок сам придумывает, о чем они говорят или что делают; иногда он может пригласить психолога присоединиться к игре и выступать от лица какого-либо персонажа. Во всех этих случаях ребенок чувствует себя хозяином своего маленького мира и является режиссером драмы, разыгрывающейся на песочном листе. То, что прежде таилось в глубине детской души, выходит на свет; персонажи игры приходят в движение, выражая наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли.
Основополагающая идея песочной терапии сформулирована так: “Игра с песком предоставляет ребенку возможность избавиться от психологических травм с помощью перенесения вовне, на плоскость песочницы, фантазий и формирования ощущения связи и контроля над своими внутренними побуждениями. Установление связи с бессознательными побуждениями, особенно с архетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мере облегчают  здоровое функционирование психики”.
Ребёнок в процессе песочной игры имеет возможность выразить свои самые глубокие эмоциональные переживания, он освобождается от страхов и пережитое не развивается в психическую травму. Задачи песочной терапии согласуются с внутренним стремлением ребёнка к самоактуализации
Цель такой терапии - не менять и переделывать ребёнка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребёнку быть самим собой. Игра ребёнка является символическим языком для самовыражения. Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Для детей “отыграть” свой опыт и чувства - наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться.
Форма занятий: игры, упражнения, арт - терапия. Формы и варианты песочной терапии определяются особенностями конкретного ребёнка, специфическими задачами работы и её продолжительностью.
Психотерапевтическая работа  позволяет психологу решать следующие задачи:

  • диагностические:
  • коррекционные;
  • терапевтические;
  • творческого развития.

Решаемые проблемы у детей:

  • агрессивное поведение,
  • страхи,
  • проблемы общения со сверстниками,
  • нарушение поведения, ухудшение здоровья или плохое настроение у ребенка,
  • гиперактивность и нарушение концентрации внимания,
  • упрямство, сопротивление или своенравие ребенка,
  • тревожные состояния,
  • робость, застенчивость,
  • несамостоятельность ребенка.

Песочная терапия оказывает благотворное влияние на эмоциональное состояние ребенка. Игры с песком учат прислушиваться к своим ощущениям, развивают тактильную чувствительность и мелкую моторику.

  • Технология Психогимнастики.

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы).
На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям.
Основная цель - обучить детей выражению переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики, танца, игры.
Основные задачи занятий:
1.   Снятие эмоционального напряжения у детей с помощью специальных игр.
2.  Обучение детей имитации движений.
3.  Обучение детей восприятию и пониманию невербальных сигналов.
Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение детьми своих чувств поощряется ведущим. Ведь назвать - значит более или менее понять.
Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер.
Во-первых, активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию.
Во-вторых, благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это особенно важно потому, что в силу своих особенностей, дети часто не осознают своих «психических заноз».
В-третьих, у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины нервного напряжения у некоторых детей.
Нами в основном  в своей работе были использованы этюды 47-61 (М.И. Чистякова. Психогимнастика), которые предназначены для детей, страдающих ранним детским аутизмом, выраженной задержкой психического развития и легкой степенью олигофрении (дебильностью). Общей целью этих этюдов является развитие правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жеста, что в свою очередь способствует социальной компетенции ребенка.
К вспомогательным средствам общения, используемым на психогимнастике, относят рисование и музыку.
Рисование помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиливает эффект от постоянно проводимого на занятиях психогимнастикой тренажа отдельных видов неречевого общения-мимики и пантомимики.
Рисование помогает снимать напряжение у детей. «Графическое отреагирование» особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря. Рисунок - это и средство зрительной связи между психологом и ребенком со сложным дефектом.
На занятиях психогимнастикой мы применяли такие виды изобразительной деятельности, как рисование с помощью шаблонов и условных фигурок, игра в кляксы, тематическое и свободное рисование.
Среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим также является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым еще нет и года (В. М. Бехтерев). Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту ребенка.
Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение в группе, воспитывают навыки адекватного группового поведения, безусловного принятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т. е. социализируют ребенка.
Слушание музыки на психогимнастике может предварять этюд, помогающий ребенку войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) способствует общему успокоению, а драматическая музыка (отражающая концентрированные эмоции аффекта в их сложности) возбуждает, повышает жизненный тонус (Б. Г. Ананьев).
Музыка может быть фоном, на котором развивается действие того или иного этюда. В этом случае она усиливает эмоции и делает ярче образные представления детей (этюды типа «Гроза», «Ябеда» и т. п.).

  • Консультативно-просветительское направление.

Работа  по  данному  направлению  обеспечивает  оказание  педагогам  и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка со сложным дефектом. Психологами ОЦДиК разработаны рекомендации для родителей и педагогов:

  • «Взаимодействие с ребенком со сложным дефектом» (Приложение 8).
  • «Организация среды, обеспечивающей максимальное включение во взаимодействие ребенка со сложным дефектом» и др. (Приложение 7).

Основными  задачами  психологического  просвещения  педагогов и специалистов образовательного учреждения  являются раскрытие «слабых» и «сильных» сторон умственного и личностного развития ребенка, способов компенсации  трудностей,  выработка  наиболее  адекватных  путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.
Для  успешного  осуществления  коррекционно-развивающей  работы необходимо не только взаимодействие всех специалистов образовательного учреждения, но и активная  помощь и поддержка со стороны родителей.
Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству.  На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование.
Данное направление основывается на работе с личностью взрослого. Работу с родителями целесообразно проводить в два этапа.
На первом этапе работы с родителями в рамках индивидуальной консультации происходит сбор информации, выделение проблемы, идентификация потенциальных возможностей    ребенка.      
На втором этапе работы  происходит информирование родителей о том, что такое аутизм каковы его причины. Также родители в процессе занятий обучаются способам взаимодействия с ребенком. В рамках сопровождения отслеживается актуальное состояние ребенка, вносятся коррективы в систему взаимодействия «родитель – ребенок».      
Работа  с  родителями  осуществляется  также  в  групповой  форме  на тематических  консультациях,  семинарах-практикумах,  тренингах, родительских  собраниях и т. д.