^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Аутизм. Коррекционные подходы

Коррекционные подходы

Интересно отметить, что уже в 1920 году в Дании, когда еще ни в психиатрии, ни в специальной педагогике не было сформулировано понятие "детский аутизм", была открыта школа для детей с аутизмом (Sofienskole) под руководством Софии Мэйтсон. С аутичными детьми работали интуитивным подходом и добивались положительных результатов.
На Западе после 1950 года происходит отказ от медикаментозного вмешательства и в лечении аутизма основную роль начинает играть специальное образование. Система помощи аутичным людям появляется в США и странах Западной Европы. Ведущим подходом становится поведенческий, т.к. дает высокий процент выхода воспитанников на непсихотический уровень, т.е. на уровень самостоятельной жизни. Выбор такого подхода продиктован отчасти экономическими соображениями: дешевле оказалось обучить такого ребенка, чем содержать его всю жизнь за счет государства.
В поведенческой терапии на сегодняшний день выделяют два крупных направления: опрерантное обучение и TEACCH-программу.

  • ОПЕРАНТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Цель оперантного подхода: обучить детей с аутизмом навыкам социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением.
Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально и предполагает большие временные затраты — 20-30 часов в неделю на ребенка. Основной принцип оперантного обучения — это разбиение формируемого у ребенка навыка на освоение им отдельных операций с последующим объединением выученного.
Оперантное обучение достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, местами в Германии).
Общие характеристики:

  • Высокая эффективность данного подхода по коррекции детей с тяжелыми психическими нарушениями (до 50-60 %) воспитанников становятся способными овладеть программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.
  • Строится как и процесс обучения.
  • Социально-ориентированный подход (семья, общество, ребенок).
  • Делает акцент на объективном (научном) исследовании и построении на нем своих методов, т.е. экспериментально отслеживает взаимосвязь между поведением ребенка и обучением.
  • Отдельные приемы можно включить в работу параллельно с другими методами (не соглашаясь с методологией, можно применять техники).
  • Достаточно прост — им могут овладеть им и не специалисты.
  • Недостатки подхода:
  • Требует хорошего технического оснащения.
  • Может превратится в механический процесс.
  • Грань жесткости и жестокости для персонала.
  • Игнорируют анамнез.
  • Навыки с трудом переносятся в другие условия, носят роботоподобный характер, желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается.
  • На первое место социум и лишь затем ребенок.
  • Функциональный анализ поведения
  • В рамках оперантного обучения также проводится функциональный анализ поведения с целью устранения деструктивного поведения (агрессии, самоагрессии), нецеленаправленного поведения, истерических и аффективных реакций, негативизмов.
  • Это программа по обучению ребенка использовать альтернативные способы поведения. Деструктивное поведение не поощряется: когда ребенок требует внимания криком — к нему не подходят, а подходят тогда, когда ребенок пользуется альтернативным способом привлечения внимания.
  • TEACCH-программа

Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children (TEACCH) — Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения. Начала разрабатываться Э.Шоплером, Р.Райхлером и Г.Месибовым в начале 70-х годов в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии и Африки. При некотором сходстве с оперантным обучением TEACCH-программа имеет свои концептуальные особенности.
Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме. Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию ребенка к миру, и, по мнению сторонников TEACCH-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.
TEACCH-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель: добитьтся возможности жить "независимо и самостоятельно", но только в особых, ограниченных или искусствено созданных условиях. Попутной целью является:: повышение уровня самостоятельности и независимости ребенка, его уверенности в себе.
Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья — "естественная среда существования" для аутичного ребенка. Этот тезис делает чрезвычайно важной работу с родителями.
Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не расценивается как обязательное, так же как воспитание учебных и проффессиональных навыков. В основе конкретных методик — четкое структурирование пространства и времени через различные формы расписаний, т.е. через визуализацию.
Пространственная организация включает в себя:

  • четкий отбор предметов, необходимых для обучения соответствующему навыку: в первую очередь мы должны подумать, какие именно предметы будут использованы при обучении выбранному нами навыку: например, если мы учим ребенка мыть посуду, то понадобятся моющее средство, губка (щетка), контейнер для чистой посуды, полотенце для посуды, мыло, полотенце для рук;
  • наличие пространственной зоны, в которой будет проходить обучение, т.е. деление всего помещения на секторы по видам деятельности: игровая комната; комната для занятий; комната для отдыха, сна; комната-столовая. Для каждого навыка следует подобрать пространственную зону, т.е. пространство где предметы. выбранные нами для данного навыка, могут быть расположены на фиксированных местах недалеко друг от друга.
  • доступное расположение предметов, необходимых для выработки навыка. Это необходимо учитывать в целях повышения самостоятельности ребенка: так, например, полотенце при выработке навыка мытья рук, необходимо повесить на доступном ребенку уровне.
  • расположение в соответствующей зоне предметов, необходимых для обучения данному навыку при минимальном количестве предметов, не имеющих к нему отношения. Важно, чтобы пространство вокруг не было перегружено большим количеством предметов. Так, например, вещи, которые не нужны ребенку при умывании — папина бритва, мамин крем — нужно поставить на полку выше.
  • отсутствие в данной зоне пространства предметов, способных легко привлечь внимание ребенка.
  • видимое отличие предметов, нужных для того, чтобы обучить ребенка требуемому навыку, от других объектов. Например, когда вы учите ребенка делать бутерброды с сыром, то в холодильнике сверток, в котором лежит сыр должен существенно отличатся от других свертков, учим чистить зубы — щетка отличается по форме, цвету от щеток других членов семьи.
  • правильная организация учебного места ("рабочего" места ребенка).

Организация учебного места
1. Выбор учебного места, где педагог или родитель занимается с ребенком или где ребенок занимается самостоятельно: стол, стул, которые соответствуют росту ребенка (ноги должны касаться пола всей ступней, крышка стола, при прямой посадке ребенка, находиться на уровни его груди); стеллаж. Поставить их необходимо так, чтобы занимаясь, ребенок не отвлекался: не мог смотреть в окно, в коридор, не отвлекался на предметы в комнате; с быстроотвлекающимся ребенком — имел трудности выхода из-за стола.
2. Размещение материалов. Материалы, необходимые для занятий, нужно разместить на стеллаже, слева от стола. Каждое задание размещается в соответствующей коробке, например, при обучении аппликации в коробке находятся цветная бумага, бумага для фона, клей, ножницы и т.п. Справа от стола размещается коробка для отработанного материала.

  • Перед ребенком стоят задачи лишь учебные, а не организационные. Такой подход стимулирует самостоятельность ребенка, повышает его уверенность в себе и является значимым фактором в развитии ребенка. Помимо этого снижает тревожность аутичного ребенка, решает некоторые поведенческие проблемы.

Временная организация

  • Как говорилось выше для аутичного ребенка характерны трудности в понимании временной последовательности событий.
  • Организация временного пространства ребенка достигается путем использования следующих приемов:
  • Календарь. Поможет усвоить ребенку такие понятия как "вчера", "сегодня", "завтра", "день недели", "число", "месяц"; попутно будет способствовать развитию речи, элементарных математических навыков, пониманию окружающей ситуации.
  • Дневное расписание — отмечены основные моменты дня ребенка. Дневное расписание располагается в раздевалке. Ребенок знает, что он будет делать на протяжении дня.
  • Рабочее расписание — это, как правило, альбом со значками для сличения.
  • Транзитная карточка (любой живой рисунок) — это сигнал, что ребенок должен идти обратно к расписанию.
  • Уровни расписаний:
  • предметный (ящик с предметами);
  • фотографический (фотографии на табличках или в альбоме);
  • рисуночный или символический;
  • рисуночно-словесный;
  • письменный.
  • Для выработки коммуникативных навыков специалистами данного подхода предложена так называемая система коммуникативных карточек. За рубежом считают, что такая программа должна быть у ребенка всю жизнь.
  • Специалисты московского центра помощи аутичным детям "Добро" считают, что такая программа хороша для тревожных детей и детей с нарушениями краткосрочного внимания (сильно отвлекающихся). Методика должна применяться гибко и обдуманно, т.е. исходить нужно из конкретного ребенка. Не стоит ребенка, который может вербально планировать свой день "сажать" на картиночный механистичный график. Если тревога в пределах допустимого, то лучше опереться на записи и устное расписание, чтобы не стереотипизировать и без того стереотипное поведение, а попытаться таким образом сделать ребенка гибче.
  • КОМПЛЕКСНАЯ КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ РДА И ЭМОЦИОНАЛЬНО УРОВНЕВЫЙ ПОДХОД

В бывшем СССР на протяжении 30 лет после работы С.С.Мнухина аутизм лечили только медикаментозно. Однако помещение аутичных детей в стационар не давало положительного эффекта, а нередко за счет отрыва от семьи и смены привычной обстановки такое лечение приводило к ухудшению состояния. В 1975 г. московскими авторами К.С.Лебединской и О.С.Никольской был предложен комплексный медико-психолого-педагогический подход, в рамках которого была разработана программа эмоционально-уровневой коррекции аутизма.
Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА по К.С.Лебединской, О.С.Никольской и соавт. включает в себя:
1. Психологическая коррекция:
а) установление контакта со взрослыми;
б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов;
в) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;
г) формирование целенаправленного поведения;
д) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений.
2. Педагогическая коррекция РДА:
а) формирование активного взаимодействия с педагогом;
б) формирование навыков самообслуживания;
в) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности).
3. Медикаментозная коррекция РДА:
поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.
4. Работа с семьей:
а) психотерапия членов семьи;
б) ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка;
в) составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях;
г) обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.
В основе эмоционально-уровневой коррекции лежит клинико-дезонтогенетический подход Л.С.Выготского, который позволил авторам выделить первичные дефекты, вторичные и тритичные образования при РДА и взглянуть на них как на нарушение аффективной сферы (нарушение структуры базальной эмоциональной системы саморегуляции, нарушение приспособительности, аффективной адаптации ребенка к окружающей среде).
Основные моменты этой структуры:

  • Эмоции опираются на инстинкты и влечения и нарушение эмоциональной сферы влечет за собой нарушения в других сферах (поведение, когнитивная сфера и т.д.).
  • Авторы выделяют 4 базовых уровня, на которые опирается система эмоциональной регуляции организма:
  • уровень полевой реактивности (преднастройка к контакту с окружающим);
  • уровень стереотипов (адаптация субъекта к окружающему, выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с ним; регуляция процессов удовлетворения соматических потребностей);
  • уровень экспансии (обеспечивает достижение аффективно значимой цели в преодолении неожиданных препятствий на пути к ней, овладение неизвестной, опасной ситуации);
  • уровень эмоционального контроля (налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, т.е. разработка способов ориентировки в переживаниях других, формирование правил, норм взаимодействия с другими людьми).
  • Нарушение одного из этих основополагающих уровней влечет за собой поломку всей системы и гиперкомпенсацию нарушенного уровня.

В соответствии с этими уровнями и наблюдением за симптомами при аутизме, которые выступали в роли гиперкомпенсации, т.е. неадекватной защиты от пугающей среды О.С.Никольской в 1985 - 1987 гг. были выделены четыре основные группы РДА.
1-я группа - дети с отрешенностью от внешней среды (уход от ситуации, глубокое погружение в себя).
Наиболее тяжелые нарушения психического тонуса и произвольной деятельности: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения, ни на чем не могут сосредоточиться, быстро пресыщаются. Поведение полевое (проявляется в постоянной миграции ребенка от одного предмета к другому), в речи, как правило, мутичны. Нет активных форм аффективной защиты от окружающего — стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.
Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития. В условиях коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.
2-я группа - дети с отвержением внешней среды (стереотипные действия и заглушение неприятных впечатлений извне).
Более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой, реагируют на холод, голод и т.д., приспосабливаются путем аутостимуляции положительных ощущений, в противном случае наблюдаются аффекты, страхи, протесты, плач. Характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных, речевых, сенсорных. Такие аффективно насыщенные действия повышая психический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.
Внешний рисунок их поведения: манерность, стереотипность поведения, причудливые гримасы, позы, походка, особые интонации в речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут.
Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. Часто у этих детей встречается симбиотическая связь с матерью.
3-я группа - дети с замещением внешней среды (стереотипные монологи у детей с развитой речью с фиксацией на пережитых страхах).
Имеют более сложные формы аффективной защиты от пугающей среды, у них большая произвольность в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. В роли защиты у них выступают патологические влечения, компенсаторные фантазии, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрамма, снимающая пугающие его страхи и переживания.
Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Менее зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог.
При активной коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
4-я группа - дети со сверхтормозимостью окружающей средой (застенчивость, сверхранимость).
Менее глубок аутистический барьер, меньше патология аффективной и сенсорной сфер, более выражены неврозоподобные расстройства: робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность. Значительная часть защитных образований у детей этой группы носит не гиперкомпенсаторный, а компенсаторный (адекватный) характер: например, при плохом контакте со сверстниками они ищут поддержки в семье, сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы "правильного" социального поведения, стараются быть "хорошими". У них имеется большая эмоциональная зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным "заражением" от нее.
Могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без предварительной подготовки.
Коррекция эмоциональных расстройств в поуровневом подходе
Задачи коррекции

  • Установление эмоционального контакта.
  • Развитие форм взаимодействия.
  • Преодоление страхов, агрессии, негативизмов, необычных пристрастий влечений такого ребенка.
  • Формирование целенаправленной деятельности и развитие активного и осмысленного отношения к миру.

Установление и развитие эмоционального контакта и форм взаимодействия с окружающим миром
У аутичного ребенка аффективная сфера тяжело нарушена. Низкий тонус и гиперчувствительность в контактах не позволяют формироваться этим базальным уровням аффективной саморегуляции, в следствии чего он лишается возможности общаться (не желания, а именно самой возможности). Отсюда принципы, которые обязательно должны учитываться при установлении эмоционального контакта с аутичными детьми:
1. Отсутствие давления, нажима, на первых порах даже прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен почувствовать, что его вновь вовлекают в болезненный для него процесс.
2. Первый контакт строится при опоре на собственную активность ребенка.
3. Создание и поддержание собственной эмоциональной значимости в глазах ребенка путем включения элементов контакта в привычные для ребенка моменты аутостимуляции.
4. Доказать, что со взрослым лучше, чем без него (разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их собственной радостью).
5. Нельзя форсировать (работа по установлению контакта может быть очень длительной).
6. Усложнять формы контактов только после того как взрослый становится аффективно значимым для ребенка, у ребенка появляется спонтанное аффективное обращение к взрослому.
7. Постепенность в развитии форм контакта с обязательной опорой на сложившиеся стереотипы взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется "безоружным" в общении.
8. Усложнение контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру имеющихся форм.
9. Строгая дозировка контактов. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения ребенка может разрушить уже достигнутое.
10. Оберегание от ситуации конфликта после достижения аффективной связи с ребенком.
11. Помнить, что контакт не самоцель, а лишь этап на пути к совместному изучению окружающего мира. Поэтому по мере установление контакта с ребенком его аффективное внимание постепенно направляется на процесс и результат совместного контакта со средой.
1-ая группа
Аффективную адаптацию обеспечивает первый (низший) уровень базальной аффективной организации. В этой группе аутизм выражен в наибольшей степени: потребность в общении не формируется (избегание, неумение заражаться эмоцией другого); формы аффективного контакта не развиваются (взрослый как функция, удовольствие в контакте лишь от подбрасываний, раскачиваний); ребенок не имеет активных форм аутистической защиты.


Эмоциональный контакт с детьми 1-ой группы

С детьми первой группы следует сначала вести себя очень осторожно, т.к. любое прямое обращение и просто направленное в их сторону движение они оценивают как агрессию. На первых этапах нам нужно дать привыкнуть ребенку к нейтральному присутствию взрослого. Через некоторое время ребенок сам начнет осваивать пространство комнаты, приближаться к нам. Один из таких моментов и можно использовать для установления первых кратких форм контакта с таким ребенком.
Важно помнить, что аутичные дети 1-ой группы очень чувствительны к малейшим изменениям пространственной дистанции, поэтому наш контакт с ним строится на полувзглядах, подобном ему самому "ускользании", кратких улыбках. В телесном контакте на первый взгляд аутичный ребенок данной группы не проявляет дискомфорта: он может смело карабкаться по телу мамы, как по мебели, но когда контакт становится направленным, то прикосновения для такого ребенка становятся фактором для острого переживания: ребенок может впервые дотронуться до специалиста сзади, обнять его, решиться рассмотреть и ощупать лицо.
В речевом контакте с такими детьми работа начинается с легкого подражания звукам ребенка, плавно переходящим в комментарий действий ребенка, вплетении в этот комментарий его имени и постепенный переход к обращению.
Постепенно "приваживая" ребенка мы начинаем подключаться к имеющимся у ребенка телесным аутостимуляторным движениям: подпрыгиваниям, покачиваниям, круженьям, связывая себя тем самым с приятными для него впечатлениями.
Нельзя подключаться к скрежету зубов, раздражению глазных яблок (действиям, усиление которых приводит к негативу).
Следующий этап — это попытаться заинтересовать ребенка приятными для него впечатлениями: плавно подбрасывать и ловить воздушный шар, пускать мыльные пузыри или солнечного зайчика на стене, переливать воду, пересыпать песок и многое др., на ваше усмотрение.
В дальнейшем появившиеся зачатки контакта мы можем поддержать при помощи более активных игр: подбрасывания, кружения, удаление и приближение с элементами фиксации взглядов, улыбки.
Постепенно мы показываем ребенку, что с нами лучше, чем без нас, что мы можем вызвать замечательные сенсорные эффекты, что наш комментарий, наше сопереживание, заданный нами ритм делают его впечатления более яркими, насыщенными.
Развитие форм аффективного контакта с детьми 1-ой группы
Здесь дело обстоит сложнее: если установить контакт — дело недель, месяцев, то чтобы усложнить его требуются годы и динамика, как правило незначительная.
Два направления в работе с детьми этой группы:
1. Формирование внимания такого ребенка к аффективному смыслу происходящего вокруг: значению предметов, явлений, событий и их причин путем комментирования окружающего, путем научения общаться через таблички. Тем не менее и через несколько лет такой работы ребенок остается в рамках низшего (первого) уровня аффективной организации поведения.
2. Попытаться сформировать у такого ребенка типы аффективного поведения следующего уровня путем ритмической организации аффективных контактов, используя песни, считалки, стишки, поговорки. Так от занятия к занятию формируются стереотипы взаимодействия с ребенком. Постепенно выстраивается цепочка совместных аффективных переживаний на которую можно опираться. Сначала поставить ребенка на эти штампы-рельсы, закрепить их, а потом пытаться провоцировать собственную активность ребенка.
Следует еще раз подчеркнуть, что ребенок этого типа исходно очень ограничен в возможности организации активных, самостоятельных форм взаимодействия с окружающими людьми.
По развитию взаимодействия в целом:
Выработка и фиксация стереотипов, способов совместного действа.
Подчеркивание мимолетных интересов, стереотипов, комментирование (помогает выработать стереотип от занятия к занятию).
Организация окружающей среды.
Постепенное навязывание своего ритма.
Выстраивание цепочки стереотипов на которую мы сможем опираться в дальнейшем обучении.
2-ая группа
Аффективную адаптацию обеспечивает второй уровень: формы контакта этих детей крайне примитивны (но они есть); жесткие стереотипы в поведении; частые аутостимулирующие действия, которые направлены на заглушение неприятных впечатлений извне.
При установлении контакта с этими детьми важны: избегание резких движений, шума, обращений к ребенку. Важно дозировать взгляд, быть предельно аккуратным в тактильном контакте, т.к. в отличие от детей 1 группы у детей второй имеется сильная чувствительность, ранимость в контакте и прежде всего в тактильном.
В отличие от первой группы, где можно было подключаться лишь к движению в поле и положительно связать себя с вестибулярными ощущениями ребенка, здесь психолог сразу может связать себя с многочисленными сенсорно-приятными для ребенка впечатлениями: манипулирование водой, песком, разноцветными фонариками, лентами, вертящимися игрушками и др., а чаще — взрослый может просто начать подражать стереотипам такого ребенка, поощрять его действия приписывая им смысл, восхищаться тем, как умело ребенок раскачивается на качелях, барабанит палочкой, запускает волчок. Такое совместное переживание достаточно быстро помогает взрослому обратить внимание ребенка на себя, подтолкнуть его к контакту, зафиксировать взгляд и улыбку, оформить контакт вербально.
Усложнение форм контакта с детьми 2-ой группы
Сюда входит: развитие простых игр; развитие эмоционального сопереживания; постепенное введение речевого контакта; постепенное введение эмоционального смысла в сюжетную игру; работа по расшатыванию стереотипов (нужно попытаться сделать их более адекватными эмоциональным требованиям); провоцирование спонтанности во взаимодействии.
В целом:
Комментирование стереотипных действий ребенка, превращение их в игру (цифры, буквы их проговор).
Постепенное расшатывание механического стереотипа и наполнение его смыслом (бытовыми ситуациями, сюжетом).
Выстраивание устойчивой картины мира.
Следующий этап — делаем связки между отдельными впечатлениями.
Следующий этап — новизна, вносим спланированную новизну (поход в зоопарк, отмечание праздников с фиксацией их как ярких событий путем прорисовывания, проговаривания, создания альбома и т.п.). Это позволяет выработать временную организацию.
Еще позже, выработка механизма экспансии: получения радости от нарушения стереотипа и, тем самым, переход на третий уровень.
3-яя группа
Аффективную адаптацию обеспечивает третий уровень. Стимуляция идет в основном стереотипными впечатлениями, связанными с переработкой страшного и неприятного. Коммуникация с ними затруднена в силу выраженной захваченности такого ребенка собственными аффективными переживаниями. Внешне может казаться, что они активно ищут контакта, однако этот контакт формален (при развернутом монологе диалог практически невозможен): ребенок просто ловит человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей фантазии. 
На первых этапах важно: закрепить избирательную направленность детей 3-ей группы на контакт с нами; дать опыт комфорта в общении, проявив интерес к ребенку. Однако не следует сосредотачиваться на аффективном сюжете этого ребенка и сопереживать ему, дополняя сюжет своими деталями, т.к. делая это мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом данной аутостимуляции и в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведения полученного удовольствия. Мы только принимаем правила ребенка. Важно на этом этапе суметь остаться благожелательными, но в большей мере нейтральными слушателями. На этом фоне уменьшиться тревога ребенка данной группы, появятся спонтанные попытки вступить с нами в контакт, заинтересованность во взрослом.
Усложнение форм контакта с детьми 3-ей группы
К сожалению приняв игру-фантазию такого ребенка мы не можем дать сразу освобождение от навязчивого возвращения к страшным и агрессивным сюжетам, т.к. наше прямое подключение и развитие темы только усугубит дело. Но есть другой путь: в сюжет агрессивной фантазии мы можем ввести неконтролирующие и не противоречащие ее прямому смыслу дополнения, дать примитивной агрессии эмоциональное героическое содержание, параллельно развивая и закрепляя целую сеть эмоциональных переживаний, основанных на повседневном опыте общения с бытовыми ситуациями, которые, по мнению авторов, вытеснят агрессивные.
В целом:
оттягивание стремления ребенка пережить конечный результат (для ребенка важно конечная цель — например, попасть на остров к разбойникам и всех разорвать) и наполнение его конкретными деталями (что берем с собой, например), плюс — цель (ребенок герой, подвести его к положительной развязке, полечить жалкого Бармалея и т.п.). 
4-ая группа
Аффективную адаптацию обеспечивает 4-ый уровень. Установление контакта с детьми этого уровня больше похож на процесс приручения очень робкого, застенчивого, ранимого ребенка, который чрезвычайно зависит от своих близких: нуждается в постоянной их эмоциональной поддержке, побуждении, похвале, одобрении.
Первые контакты с этими детьми лучше строить опосредованно, т.е. через контакт с близкими. Лучше, если беседа будет строится вокруг того, что может быть значимо, интересно такому ребенку и его маме: о том как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники. Происходит постепенное привыкание ребенка к незнакомому человеку, уменьшается его тревога и напряжение.
Усложнение форм контакта с детьми 4-ой группы
Постепенно, если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению, заинтересован вами, можно попробовать предложить ему общаться напрямую, используя совместную игру (причем сюжетную, на основе жизненного опыта ребенка, которая бы отражала его собственные переживания), рисование (очень хорошо идут рисуночные проективные методы). Похвала, одобрение, поддержка собственной активности ребенка позволит простимулировать нам его дальнейшую активность.
В целом:
Подчеркивание сильных сторон ребенка.
Проигрывание жизненных ситуаций.
Поощрение собственной активности.
Возникшая привязанность ребенка любой группы, проявление у него способности к непосредственному эмоциональному заражению позволяет нам не только поддерживать его удовольствием от непосредственной сенсорной стимуляции, но и подключать к сопереживанию более сложных жизненных смыслов: в социально-бытовом поведении. Это открывает для него новые возможности мобилизации, обретения устойчивости во взаимодействии с миром.
Преодоление страхов
Специалистами данного подхода страхи не всегда расцениваются как отрицательные. Так, например, если страх препятствует адаптации ребенка к окружающему, порождает неадекватное поведение, является тормозом в развитии, то это расценивается как патологический способ реагирования, требующий коррекции. Если же проявления страха возникают у ребенка до этого не имевшего чувства края, не реагировавшего на боль, на уход матери, то это, несомненно, является прогностически благоприятным признаком развития, свидетельствующим о большей возможности осознания ребенком происходящего вокруг, большей его включенности в окружающее.
Уменьшению страхов способствуют занятия по "установлению" относительного контакта, поднятию его активности, уверенности в себе. Целесообразны и специальные игры, в которых взрослый может помочь ребенку освободиться от пугающего его конкретного страха либо смягчить его. Эффективным способом смягчения, а часто и преодоления устоявшихся страхов является игра "психодрамма", которая позволяет ребенку почувствовать себя выше того, что его пугает.
Конечно, справиться со страхами удается далеко не сразу. Это, как правило, очень длительный процесс. Игротерапии вполне доступна задача постепенного формирования большей эмоциональной устойчивости ребенка в отношении к травмирующим факторам.
Работа с необычными пристрастиями, влечениями, специфическими интересами аутичного ребенка
С помощью этих особых действий аутичный ребенок заглушает неприятные впечатления, успокаивает себя, взбадривает, регулирует внутреннее состояние активности. Необходимо помнить, что такого ребенка нельзя просто лишать тех впечатлений которые он ищет. Сначала необходимо привести его к возможности получать положительные впечатления извне. В то же время взрослый может искать возможность связать внутренние ощущения ребенка с внешним миром, пытаться преобразовать примитивную активность ребенка в игру. Так для аутичных детей характерны стремления к воде и свету. На их основе можно организовать эмоционально-тонизирующие игры, радость от которых укрепит контакт с близкими людьми, поможет преодолеть тревожность, робость.
Нередко влечения ребенка проявляются в форме извращенных интересов: к грязному, страшному, в виде сексуальных влечений. Такое поведение часто вызывает гнев и смущение родителей. Но их угрозы как бы нравятся ребенку, он начинает делать все "назло". Пока можно предположить только одно средство смягчить эти тенденции — стараться не подкреплять их собственной эмоцией. Лучше если ребенок не будет осознавать своих влечений, тогда его легче будет отвлечь от них, переключить на что-то другое.

[1] [2] [3] [4] [5]