^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Воображение у детей 6-7 лет в изо деятельности. Часть 3

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА Г.А.УРУНТАЕВОЙ КОНСТАТИРУЮЩЕГО И ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТОВ В ИЗО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Научно-теоретические основы констатирующего и формирующего экспериментов

Эксперимент означает пробу, опыт. Это один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Например, от наблюдения эксперимент отличается активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами), и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Эксперимент предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях.
Различают лабораторный и естественный эксперименты.

В частности, естественный эксперимент проводится в условиях, близких к обычной деятельности испытуемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции.
Само понятие "естественный эксперимент" было предложено А.Ф.Лазурским. Это было сделано для того, что-бы, по словам самого Лазурского, обозначить особый род исследований, занимающих "среднее место между внешним, объективным наблюдением, с одной стороны, и тем лабораторным, искусственным экспериментом, который известен в настоящее время под именем психологического эксперимента, с другой".
Вообще организация экспериментального исследования должна отвечать ряду требований. Эти требования систематизированы и представлены в работе Г.А. Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной.
На этапе планирования следует четко сформулировать цель исследования, определить выборку исследования (состав участников исследования); необходимо тщательно продумать и прописать методики проведения эксперимента; определить условия, в которых будет проходить эксперимент; необходимо эти условия создать заранее, до того, как начнется процедура эксперимента.
Сами условия необходимо детально изучить, чтобы знать, в какую обстановку мы поставим ребенка и чего можно ожидать в данном случае от детей различного типа. Следует позаботиться о том, чтобы помещение, в котором будет проводиться эксперимент, было хорошо знакомо ребенку и не содержало предметов, которые могут его отвлечь. Комната, в которой будет проводиться исследование, должна быть хорошо освещена. В ней не должно быть посторонних раздражителей - резких звуков, запахов, новых предметов и т.п.
Исследователи обращают внимание на то, что процедуре эксперимента целесообразно придать характер доброжелательного общения.
Эксперимент не должен быть очень длительным. Он всегда предполагает стандартную процедуру, поэтому нельзя вносить в него какие-либо изменения по ходу его проведения.
Эксперимент проводится индивидуально в отдельном помещении.
На этапе констатирующего эксперимента мы будем фиксировать показатель детского развития в сфере восприятия и воображения.
Формирующий эксперимент был предложен Л.С.Выготским. Он ввел в психологию понятие "экспериментально-генетического" метода. Согласно Выготскому, подлинное изучение закономерностей развития того или иного процесса возможно лишь в процессе его формирования.
В рамках педагогических исследований этот метод в дальнейшем получил название "формирующий".

2.2. Проявление воссоздающего воображения в изобразительной деятельности дошкольника по методике Урунтаевой Г.А.

Методика "Воссоздающее воображение в изобразительной деятельности" представлена в книге "Практикум по детской психологии" Урунтаевой Г.А, Афонькиной Ю.А.
ЦЕЛЬ: сравнение воссоздающего воображения в речевой и изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.
ОБЪЕКТ: воссоздающее воображение в изобразительной деятельности.
ПРЕДМЕТ: воссоздающего воображения в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста (6-7лет).
ГИПОТЕЗА: воссоздающее воображение в речевой деятельности развито лучше, чем в изобразительной деятельности у детей 6-7 лет.
ЗАДАЧИ:

  • проанализировать рассказы и рисунки детей;
  • определить соответствие описаний и рисунков заданному тексту.

Методика исследования:
ИСПЫТУЕМЫЕ: 15 детей подготовительной группы (6-7 лет) детского сада № 131 г. Мурманска, среди них 8 девочек и 7 мальчиков.
МАТЕРИАЛЫ И ОБОРУДОВАНИЕ: сказка "Машенька и медведь", листы белой бумаги 21x29 см, 2 набора из цветных карандашей.
ПРОВЕДЕНИЕ: перед экспериментом проводилась психологическая разминка, цель которой – добиться спонтанности (раскованности) испытуемых. Эксперимент проходил индивидуально. В ходе эксперимента ребенку неторопливо и выразительно зачитывалась русская народная сказка "Машенька и медведь". После чтения сказки детям предлагали: - "Расскажи то, о чем говорится в сказке". Затем: "Нарисуй то, что говорится в сказке". Для рисования давалось 2 набора цветных карандашей 12-ти цветов и стандартный лист бумаги. Лист заранее не подписывался. В процессе эксперимента экспериментатор фиксировал все то, что говорил ребенок, его эмоциональные реакции и поведение. После того как рисунок закончен, у ребенка спрашивали: "Расскажи, что ты нарисовал". Ответы также фиксировались. По оставленным записям и рисункам детей составлялись таблицы для исследования полученных данных. (см.Приложение 1, 2)
Обсуждение результатов:
В ходе эксперимента на основе анализа протоколов было установлено, что инструкцию экспериментатора приняли все дети. Приступили к работе с желанием.
АНАЛИЗ РАССКАЗА
На основании рассказов детей было установлено, что осознанность, т.е. наличие главной идеи сказки, присутствует во всех работах. Сюжет:
-85% детей из 15 воссоздали сказочный сюжет, состоящий из одной линии (это прогулка в лес, включающая встречу с медведем, придумывание способа вернуться домой, встреча с бабушкой и дедушкой). Сюжет в рассказах развивается и логически завершается.
-15% помимо основного, дети указали на встречу с персонажами, которые не были описаны в оригинале (это заяц, который подсказал дорогу к избушке медведя и бабочка, из-за которой Машенька заблудилась).
Композиция сказки выделена у 75% детей, из которых 45% - четко и правильно, а 30% не соблюдали последовательность композиции, например, меняя местами кульминацию и развязку. Остальные 25% опускали один или несколько составных частей композиции.
Все дети основывали свои рассказы как на главных героях (Машенька, медведь), так и на второстепенных (бабушка, дедушка, подруги, собаки). Лишь в 25% не была указана роль собак и в 70% - роль подруг.
Эмоциональное описание героев в большинстве случаев соответствовали отведенной роли в заданной сказке. Машенька выступала как маленькая, красивая, хорошая и сообразительная (хитрая) девочка в 55% рассказах детей; ей страшно, грустно, она плачет и пугается – 30%. Медведь – страшный, злой, хитрый – 55%, большой и лохматый – 15%, хороший – только в одном случае.
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. В 35% изложенных рассказов присутствовала только косвенная речь. Во всех остальных случаях использовалась прямая речь, диалоги.
АНАЛИЗ РИСУНКА
На основании анализа записей и самого рисунка было установлено, что:
-30% детей нарисовали больше, чем рассказали при описании работ. Эти дети выделили наиболее важные образы, те, что произвели на них большее впечатление.
-30% детей точно рассказали то, что они нарисовали.
-40% детей рассказали о рисунке больше, чем они нарисовали.
В работе детей повторяются образы, описанные в сказке.
Удалось установить, что все дети нарисовали основной образ: Машеньку. (см. Приложение 3, 4). Из них: 10 % детей нарисовали только Машеньку; 25% - основной образ на фоне пейзажа, в интерьере (лес, дом, поляна, солнце, облака и т.д.); - 65% - нарисовали как Машеньку, так и медведя на фоне пейзажа.
Можно сделать вывод, что дети выделили в рисунке образы, произведшие на них большее впечатление и интерес. А сюжет каждый воссоздал по-своему, выделив в рисунке наиболее значимый и запомнившийся объект.
В ходе эксперимента установлено, что дети чаще используют теплые тона (желтого, оранжевого, розового, красного, малинового, бордового, коричневого). Этим они проявляют свое отношение к изображаемому предмету, стараясь его украсить, выделить. Но цвета адекватно соотносятся с цветами реальный предметов.
-15% из 15 испытуемых в своих работах использовали два цвета.
-35% - использовали четыре цвета.
-25% - использовали пять цветов.
-10% - использовали в работе шесть цветов.
-10% - восемь разных цветов.
-5% - использовали 9 разных цветов.
Цвет оказывает наиболее сильное воздействие на эмоциональное восприятие ребенка (20% - рисуют с интересом, увлеченно; 20% - в процессе рисования задумываются на некоторое время; 15% - в ходе рисования улыбаются, проявляют удовольствие).
АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ И ЭМОЦИЙ
Не все дети сразу приступили к работе. Это выражалось так:
-20 % необходимо подумать, прежде чем приступить к работе. У этих детей образы создаются медленно. Работали дольше, чем остальные дети. 35% детей во время выполняют задания сосредоточенно, старательно.
-15% - эмоции во время работы не проявляли, хотя в рисунках используют яркие цвета.
-35% - после выполнения устало вздохнули, заулыбались, довольные проделанной работой.
Анализируя эмоциональный отклик детей важно отметить, что равнодушного отношения в этой группе детей не наблюдалось. 85% детей проявляли свои эмоции, у 15% такого проявления не наблюдалось.
В процессе рисования дети вели себя по-разному:
-15% испытуемых детей комментировали свои рисунки в процессе рисования. Этим проявляется их эмоциональный интерес к рисованию.
-75% из 15 детей рисуют молча, их увлекает сам процесс рисования, лица детей сосредоточенные, серьезные, увлеченные. Погружены в свой мир рисунка. Эгоцентрическая речь подверглась интериоризации, превращаясь во внутреннюю речь и в этой форме сохраняя свою планирующую функцию.
-10% из испытуемых детей в процессе рисования произносили фразы не относящиеся к сказке, такие как:
1. - А у меня скоро день рождения.
2. – У моего дедушки есть собака. Его зовут Рекс.

Вывод:

В результате проведенных анализов удалось установить, что дети справились с предложенным заданием. Каждый по-своему воссоздал образы, проявляя оригинальность. Но выделяется общая закономерность, подтверждающая гипотезу о том, что воссоздающее воображение в речевой деятельности превалирует по отношению к воссоздающему воображению в изобразительной деятельности. Дети выделяли в рисунке образы, произведшие на них большее впечатление и интерес; сюжет каждый воссоздал по-своему, выделив наиболее значимый и запомнившийся объект. А рассказы детей подробно отображали сюжетную линию, композицию, описывали эмоциональные отношения главных героев друг к другу и к ситуации в целом. Что дает более полное воссоздание целостности и приближенности к оригиналу сказки.
Воображение можно определить как способность к перекомбинированию и созданию новых образов. Главным материалом для воображения являются только собственный опыт и знания человека. Оно играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще и допуская значительно более "легкий" отлет от действительности. Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности.
Наиболее ярко воображение проявляется в ролевой игре дошкольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей) и в творческих видах деятельности (рисовании и словесном творчестве). Мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи. Основным содержанием воображения детей является человеческое общение; именно оно служит материалом для создания воображаемых образов и ситуаций.
В этой работе было проведено исследование проблемы особенностей воссоздающего воображения в изобразительной деятельности для понимания вопроса – что же такое воображение? которое таит в себе путь к творческой свободе людей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процессы интеграции современной педагогики с психологией, эстетикой, социологией, философией позволяют осуществить анализ традиционных и новых проблем на основе междисциплинарного синтеза, привели к существенному обогащению проблемно-тематического поля педагогики.
К сожалению, отечественная педагогика оказалась пока не в полной мере восприимчивой к овладению новыми подходами и методами к вопросу развития творческой активности дошкольников.
Сказывается наследие прошлых лет: главенство одного (марксистского) подхода парализовывало научный поиск; любой материал встраивался в иерархию официальных оценок. Творческая активность не рассматривалась как необходимый показатель полноценного развития личности. Между тем художественное творчество детей обладает огромными, еще не в полной мере используемыми, возможностями как для психического, так и духовного развития ребенка.
Сегодня, когда государство придает творческому развитию человека особое значение, когда основным направлением в реформировании отечественной системы образования и воспитания становится активизация творческого потенциала личности, проблема формирования творческой активности детей звучит особенно актуально. Специалисты справедливо считают, что индивидуальные способности и дарования ребенка наиболее ярко раскрываются в игровой деятельности, и особенно в игровой деятельности с художественным содержанием, где фантазия ребенка может быть практически не ограничена. Воспитатель должен выступать в настоящее время в несколько ином качестве, он не только должен осуществлять педагогическое руководство игровой деятельностью детей, но и сам становиться ее активным участником. В заключении укажем на особую важность культивирования творчества в школьном возрасте. Многое в своей жизни человек постигает с помощью творческого воображения.
Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающемся в настоящем.
Опираясь на материал искусства можно реконструировать формы психической пластичности человека, Что современной педагогикой используется недостаточно. Эстетика сегодня главным образом находится на переферии учебного процесса.
Способы художественной организации линий обладают очевидной самостоятельной ценностью.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  • Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.,1974.
  • Выготский Л.С. Психология искусства.-СПб., Азбука, 2000.
  • Кривцун О.А.Эстетика: Учебник.-М.:Аспект Пресс,2000.
  • Левшина И.С. Как воспринимается произведение искусства.М.,1983.
  • Немов Р.С. Психология: Учебник в 3-х книгах. Кн.1 Общие основы психологии.-М.:Просвещение, ВЛАДОС, 1995.
  • Практическая психология образования / Под ред И.В. Дубровиной:Учебник.-М.: ТЦ Сфера,2000.
  • Рууберг Г. О закономерностях художественного визу-ального восприятия. Таллин,1985.
  • Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология.-Ростов н/Дону:Феникс,2000.
  • Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб.курс.-М.: ВЛАДОС, 2001.
  • Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. о детской литературе. - М.: Детгиз, 1954.
  • Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей //Дошкольное воспитание.-1965.-№ 5.
  • Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
  • Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956.
  • Вундт В. Фантазия как основа искусства. - М., 1914.
  • Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. - М.: Издательство педагогических наук РСФСР, 1960.
  • Карпинская Н.С. Развитие художественных способностей в процессе игр-драматизаций. - М.: Известия АПН РСФСР, 1959.
  • Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре .-М.: Просвещение, 1982.
  • Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. - М.,1887.
  • Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.,1946.
  • Роль игры в детском саду /Под ред. А.П.Усовой.-М.,1961.
  • Самостоятельная художественная деятельность дошкольников /Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1980.
  • Дьяченко О.М. воображение дошкольника. М., 1986.
  • Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.
  • Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1998.
  • ОбуховаЛ.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
  • Практикум по возрастной психологии: Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. М., 2001.
  • Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. М., 1990.
  • Рыбинский Е.М. Актуальные проблемы современного детства. М., 1992.
  • Словарь психолога-практика\ сост. Головин С.Ю. Мн., 2001.
  • Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003.
  • Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М., 1997.
  • Урунтаева Г.А Дошкольная психология. М, 1999.
  • Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
  • Цукарь А.Я. уроки развития воображения. М., 2000.
  • Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.

 

Воображение у детей 6-7 лет в изо деятельности. Часть 1

Воображение у детей 6-7 лет в изо деятельности. Часть 2

Воображение у детей 6-7 лет в изо деятельности. Часть 4