^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Комплексная программа психолого-медико-социального сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к условиям ДОУ

КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ДОУ
И. В. Окольникова, учитель-дефектолог;
В. А. Любезнова, учитель-логопед;
Ю. В. Афанасьев, врач-педиатр
«От пятилетнего ребенка до меня — один шаг, а от новорожденного до пятилетнего — страшное расстояние».
Л. Н. Толстой
Проблема раннего вмешательства в развитие детей была обозначена как актуальная еще в начале прошлого столетия. Однако, приоритетным являлось направление сурдопедагогики. Именно через формирование этого направления в дефектологии была создана структура и выделена модель системы оказания специальной помощи детям с особыми потребностями. В силу причин идеологического и экономического характера модели и подходы, разработанные отечественными исследователями, не могли получить широкого внедрения в масштабах страны. В 30-е годы была сформулирована и осмыслена задача ранней помощи, как важнейшее направление научного и практического поиска педагогов-дефектологов.

Накопленный практический и теоретический опыт работы по ранней диагностике психо-физического состояния детей в условиях Череповецкого центра ПМСС, психолого-педагогическому и медицинскому консультированию родителей, обратившихся за помощью с проблемами, возникающими у детей раннего возраста в процессе адаптации к условиям ДОУ, актуализировало работу над проектом «Психолого-медико-социальное сопровождение детей раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения». Деятельность Центра охватывает детей различного возраста: от 1 года до 18 лет.
При поступлении в ясли все дети раннего возраста переживают стресс, т. к. отсутствие привычного контакта со взрослыми (особенно с матерью), общение с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка чувства защищенности, которое является жизненно важным. В результате, возможен дезадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями.
Ранняя привязанность, как особый вид эмоционально-теплых отношений между ребенком и матерью, является врожденной потребностью, не менее важной, чем физиологические потребности младенца (например, во сне или пище). Внутри данной эмоциональной связи ребенок ощущает особый комфорт и безопасность. Если малыш подает маме какой-либо сигнал («я голоден», «мне скучно» и др.), и мама своевременно реагирует на него, удовлетворяя возникшую потребность ребенка, он чувствует себя достойным заботы и любви. Если мама не понимает или не хочет ответить на сигнал, посылаемый ребенком, если ее фигура недоступна, ребенок ощущает тревогу, изолированность, страдания. В первом случае у мам, чувствительных к сигналам собственного ребенка, вырастают дети со сформированным чувством собственного достоинства и уверенности в себе. Они обладают безопасной привязанностью к матери, которая обуславливает формирование у малыша внутреннего образа матери, что, в свою очередь, позволяет ребенку смело исследовать и познавать окружающий мир.
Во втором случае, когда мамы игнорируют призывы детей, либо их реакции непредсказуемы или непоследовательны, у малышей может сформироваться низкая самооценка, неуверенность в своих силах, чувство вины и стыда, что снижает познавательную активность и стремление к общению. Таким образом, эмоциональная привязанность, как особый вид эмоциональной связи между мамой и ребенком, формируется, как правило, вскоре после рождения малыша и буквально пронизывает все раннее детство ребенка. Именно в тот момент, когда малыш впервые переступает порог детского сада, эта привязанность нарушается и становится психологической проблемой не только для ребенка, но и для взрослых. При этом у малыша возникает состояние напряжения, сопровождаемое развитием психического стресса. Последствия стрессового состояния, их глубина и длительность определяются адаптивными возможностями организма малыша.
Общеизвестно, что адаптация, или приспособление, — это самый универсальный закон жизни. Наличием этого феномена решается не только задача «сохранения себя», но и эволюционный характер приспособления, его биологическая целесообразность, потребность организма в данном приспособлении. Таким образом, актуально необходимым предметом исследования явилось выявление факторов, влияющих на социально-биологическую приспособляемость детей раннего возраста к условиям ДОУ как объекта исследования.
Существуют значительные различия адаптационных возможностей у детей. Они особо ярко проявляются в первоначальный период пребывания в детском коллективе. Изменения в микросоциальной среде труднее всего переносятся детьми в возрасте от 9—10 мес. до 1 г. 6 мес. и с 3 лет до 3,5 лет. Следовательно, можно выделить возрастные факторы, влияющие на степень приспособляемости детского организма и определяющие динамику, направленность психо-физического развития детей.
Не менее важными являются факторы биологического ритма жизни. В природе все происходит в соответствии с определенной очередностью: зима сменяет осень, день сменяет ночь, удары сердца — это тоже ритм, заданный природой. Такой же ритм задает каждая семья, создавая собственный микроклимат. Сбой ритма приводит к болезненным процессам, стрессам, депрессии. Невозможно представить наступление зимы посреди лета, так же сложно ребенку принять переход из одного социума в другой, из семьи в группу незнакомых детей, из одной ритмической структуры в другую.
Приспособление к новым условиям, к иному ритму предполагает адекватное и активное отражение внешнего мира, изменение услов-норефлекторных связей, взаимодействие различных систем организма. И наоборот, критерием адекватности будет приспособительный характер реакции организма. Приспособительные процессы в организме в медицинском аспекте не всегда безболезненны. Это очень важная сторона вопроса, т. к. законы приспособления являются всеобщими для органической жизни. Проведение физиолого-соматиче-ских исследований требует участия в данном проекте врача-педиатра. Какой характер будет носить приспособление — прогрессивный или регрессивный, положительный или отрицательный, физиологический или патологический — это зависит от отражательной способности организма — адаптогенности.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение программы воспитания и обучения в детском саду, знакомство с опытом работы многих воспитателей позволяют говорить о том, что воспитательный процесс в детских учреждениях стал напоминать схему материального производства. Постановка цели, подбор соответствующей технологии к исходному материалу и получение продукта с заранее заданными свойствами, где цель — это задачи воспитания, технологии — методы и приемы передачи знаний, умений и навыков. Исходный материал — это ребенок, а продуктом является ребенок, переходящий на следующую возрастную ступень. Такой стиль работы педагогов продиктован главным запросом родителей, предъявляемым к педагогам. Исходя из опыта общения с родителями, можно со всей ответственностью заявить, что для современных пап и мам наиболее актуальным является приобретение детьми учебных навыков (чтобы малыш умел петь, танцевать, бегло читать и считать раньше, чем научится ходить), забывая при этом, что ребенок — это, прежде всего, личность. Воспитание личности ребенка невозможно без ее знания и понимания. Как родители, так и многие воспитатели нередко снисходительно относятся к рекомендациям педагогов, игнорируя их. Жизненный опыт и здравый смысл имеют неоценимую роль в воспитании, но жизнь стала сложнее, а потому, без специальных знаний психологии, физиологии, гигиены и многого другого — это воспитание «на авось».
Практические результаты диагностико-развивающей работы с детьми раннего возраста показали, как различные возможности детского организма позволяют не только усваивать обучающую информацию, но и адаптироваться к новым условиям, людям, требованиям и т. п. Комплексный физиолого-психолого-педагогический подход к изучению и обучению детей специалистами Череповецкого центра ПМСС в настоящее время определил 3 этапа работы в данном направлении:

  1. Постановка проблемы раннего (от 1 года до 3 лет) вмешательства.
  2. Выделение отдельного направления работы в Центре.
  3. Создание программы раннего вмешательства.

Настоящая работа является продолжением исследований, посвященных изучению характера взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями и поиску путей организации помощи семьям, воспитывающим малышей раннего возраста с подобными нарушениями.
В данной программе нами был предложен системный подход к использованию в коррекционно-педагогической работе с детьми от 12 до 24 месяцев. Выделение детей указанной возрастной группы обусловлено тем, что помощь специалистов наиболее эффективна именно в раннем возрасте, когда отношения в диаде «мать — дитя» еще очень лабильны, гибки, находятся в процессе формирования, когда возможно говорить только о тенденции в их развитии. «...Ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это качественные особенности отношения ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие типов деятельности, с которыми мы встречаемся» (Л. С. Выготский).
Разработанная программа направлена на решение поставленной цели: выявление психофизических критериев адаптогенности ребенка раннего возраста; определение факторов, вызывающих у ребенка состояние стресса; разработка рекомендаций, способствующих снижению риска дезадаптации детей раннего возраста в условиях ДОУ.
Для решения поставленных целей нами были сформулированы следующие задачи:

  1. проведение первичной психолого-медико-педагогической диагностики;
  2. проведение комплексной дифференциальной диагностики;
  3. максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка;
  4. максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты;
  5. выявление способностей к адаптации у детей раннего возраста;
  6. выявление факторов, вызывающих стрессовое состояние у данного контингента детей;
  7. профилактика дезадаптации у детей к условиям ДОУ;
  8. разработка ориентированной модели развития и воспитания детей при подготовке их к посещению ДОУ;

• обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовка силами специалистов;

  1. проведение образовательно-просветительской работы с семьей. Решение поставленных задач было реализовано в трех блоках:
  2. Первый блок — дети.
  3. Второй блок — родители.
  4. Третий блок — педагоги.

Каждый из указанных блоков предусматривает взаимозависимость и взаимопроникновение деятельности специалистов.
На первом этапе проводились комплексная стартовая скрининг-диагностика и динамическое наблюдение, выявляющие уровень психического развития ребенка. Этап завершался обсуждением результатов, полученных каждым специалистом, с занесением их в соответствующие таблицы. При выявлении различного уровня задержки в развитии утверждались реабилитационные медицинские и педагогические мероприятия, составлялись ориентировочные прогнозы возможных осложнений в период адаптации.
На втором этапе проводилась комплексная дифференциальная диагностика психо-соматического состояния ребенка, по результатам которой создавались оптимальные условия:

  1. для развития эмоционального общения ребенка со взрослым;
  2. по активизации доступных анализаторных систем организма, зрительных и слуховых ориентировочных реакций, развитию двигательных навыков;

• по профилактике негативных поведенческих реакций.
Проблемный ребенок рассматривается как динамичная система,
которая развивается в зависимости от условий и форм воспитания. Выявляются критерии приспособительных реакций организма ребенка.
На третьем этапе разрабатывается индивидуальная коррекцион-но-развивающая программа помощи ребенку, в которой основными участниками становятся родители и практическую помощь оказывают врачи и педагоги. Индивидуальная программа развития ребенка разрабатывается на основе принципа единства диагностики и коррекции развития. Программа учитывает возрастные и психологические новообразования, определяет педагогические условия для активизации и совершенствования тех показателей ребенка, которые еще не появились, но находятся в зоне его ближайшего развития.
Специалистами Центра проводится обучение родителей и воспитателей специальным методам и приемам воспитания и обучения детей с проблемами в развитии. На этом этапе проводятся индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, ориентированные на индивидуальную программу развития малыша. Этап завершается изучением успешности развития и продвижения ребенка с проблемами в развитии в процессе обучения и воспитания; определяется динамика психофизического развития детей экспериментальных групп.
На четвертом этапе осуществляется динамическое наблюдение за развитием и поведением детей как в условиях группы, так и в индивидуальной деятельности.
На пятом этапе проводится контрольное обследование психолого-соматического развития детей экспериментальных групп за период указанного времени. На основании анализа полученных данных командой специалистов составляются общие выводы и индивидуальные рекомендации для родителей и педагогов по развитию и воспитанию детей, по взаимодействию специалистов ДОУ и родителей в целях повышения уровня адаптогенности детского организма к новым условиям.
Модель психолого-медико-социального сопровождения, предлагаемая нами в указанной программе, может быть применима в условиях образовательного учреждения, в штате которого имеются следующие специалисты: дефектолог, логопед, психолог и врач-педиатр. Таким образом, ранняя помощь на современном уровне становится приоритетом современной коррекционной педагогики.
Первый блок: ДЕТИ
Задачи:

  1. Исследование уровня интеллектуальной зрелости, сформиро-ванности психических и физических процессов с целью определения взаимосвязи с адаптогенностью детей раннего возраста в условиях ДОУ.
  2. Ранняя диагностика.
  3. Развитие произвольной сферы.
  4. Развитие речи.
  5. Развитие координационных движений.
  6. Выявление критериев характера приспособительных реакций организма.
  7. Формирование мотивов, побуждающих познавательные процессы.

При исследовании детей нами был использован комплексный метод. Применительно к обследованию ребенка — это требование всестороннего изучения и оценки его деятельности различными специалистами. Достижение такого уровня оценки возможно в структуре специально организованного обследования, позволяющего осуществить обмен диагностической информацией и отработать приемы профессионального взаимодействия.
В нашем исследовании при проведении диагностического обследования принимали участие логопед, дефектолог и врач-педиатр. Изучалась выписка из истории развития ребенка, данная педиатром, и характеристика воспитателя. Результаты комплексного медико-психолого-педагогического исследования обсуждались логопедом совместно с другими специалистами, что позволило получить конкретные данные о психофизическом развитии каждого ребенка, уточнить логопедическое заключение, обосновать и разработать коррекционно-образовательный маршрут для каждого ребенка. Важным направлением в обследовании детей экспериментальных групп является изучение уровня развития у них предметных действий — соотносящих и орудийных, а также предпосылок к конструированию и рисованию. Детям предлагаются задания с учетом их возраста, выявляющие зрелость сенсомоторного развития и соответствие его возрастным нормам; актуальное состояние психомоторных процессов и соматическое состояние каждого ребенка.
Определялись показатели, характеризующие прогноз адаптации. (Диагностические материалы представлены в таблицах 1—3.)
Формы, методы и средства в работе с детьми раннего возраста на диагностико-развивающем этапе.
Исследование детей раннего возраста в экспериментальных группах проводилось как стандартными, так и специальными методами:

  1. Метод наблюдения — первичное знакомство с детьми раннего возраста, получение научной информации для установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научной теории. Фиксация полученных фактов в анкете первичной диагностики.
  2. Эксперимент — изучение педагогического явления в специально созданных и контролируемых условиях.

Специальные методы и способы исследования представлены в системе дидактических игр, проводимых на диагностико-развиваю-щем этапе. Являясь эффективным средством воспитания и обучения малышей, они основаны на следующих принципах:
• совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения, постепенный переход от игр-забав через игры-задачи к продуктивным видам деятельности;

  1. постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры;
  2. единство обучающих и воспитательных задач;
  3. повторяемость задач обучения в новых условиях сложности;
  4. формирование интереса и активности ребенка.

С этой целью нами были предложены дидактические игры, используемые не только в целях диагностики, но и как средства, стимулирующие познавательное развитие.
В результате реализации задач диагностико-развивающего этапа работы с детьми создаются условия, способствующие становлению устойчивых форм поведения в период адаптации, формирующие стабильность эмоционально-волевых процессов, стимулирующие познавательную и моторную активность.
Для решения поставленных задач были использованы следующие формы работы:

  1. проведение занятий специальной направленности;
  2. тематическая игровая деятельность;
  3. организационные, ознакомительные, развивающие игры;
  4. выявление наиболее зрелых психических функций у детей экспериментальной группы;
  5. определение незрелых и дефектных структур в психомоторной сфере детей данного контингента.

Тематическое планирование дидактических игр, предложенных нами для проведения диагностического исследования детей, основано на возрастных возможностях, доступности, повторяемости, постепенности выполнения заданий. Сформулированные в них задания позволяют не только развивать психофизическую сферу детей раннего возраста, но и выявлять их актуальный уровень развития, способы, используемые для усвоения общественного опыта, а также другие критерии оценки сформированности психофизических процессов данного контингента детей. Для успешного проведения этого этапа работы необходимо учитывать роль педагога, который должен уметь:

  1. создавать эмоциональное настроение, вызывающее положительное отношение к игре;
  2. выявлять и фиксировать необходимые диагностические данные;
  3. руководить познавательным процессом, организовывать обучение детей;
  4. выполнять роль участника игры, партнера;
  5. направлять каждого ребенка на выполнение игровых действий;
  6. давать образец поведения в игре.