^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Характеристики семейной микросреды ребенка дошкольного возраста

Глава 1.
Характеристики семейной микросреды ребенка дошкольного возраста

1.1. Влияние семьи на развитие волевых проявлений детей дошкольного возраста

Сущность категорий «воля», «произвольность», «саморегуляция», «самоконтроль»
Категория «воля» является предметом научного исследования в области философии, истории, педагогики и психологии. Это связано прежде всего с тем, что воля рассматривается как стержневая характеристика личности. Значимость понимания сущности воли и связанных с ней дефиниций возрастает при воспитании человека в современных условиях, когда при увеличении интенсивности и экстенсивности жизни востребованными становятся люди, обладающие волей, целеустремленностью, упорством. Интерес к изучению воли велик, но по-прежнему проблема воли остается одной из самых неоднозначных и трудноразрешимых. Воля используется как описательная категория очень широкого плана. Достаточно часто, даже в профессиональной психолого-педагогической литературе, наряду с термином «воля», используются как синонимы: «произвольность», «волевые и произвольные действия», «саморегуляция» и «самоконтроль». Нередко можно встретить употребление вышеназванной терминологии со словом «способность». Например, «способность к саморегуляции» [21].

Вышесказанное доказывает необходимость и значимость определения содержательной сущности базовых категорий при изучении волевых проявлений.
В психологии сложилось несколько различных точек зрения на соотношение понятий «воля» (волевое действие) и «произвольность» (произвольное действие). К сожалению, многие авторы употребляют эти термины в одном и том же значении, как синонимы. Тем не менее в современной психологической литературе представлены работы, где авторы пытаются развести эти понятия и определить их соотношение.
Воля традиционно понимается как способность сознательно преодолевать препятствия на пути к цели [31]. Преодоление препятствий некоторые психологи связывают с волевым усилием [13; 17; 23; 39].
А.В. Запорожец рассматривал волю как способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью. При этом сознательно регулируемые действия рассматривались автором как произвольные или волевые. Здесь автор не противопоставляет волевые и произвольные действия [11].
С.Л. Рубинштейн рассматривал волевой акт как действие, направленное на какую-то цель, на осуществление желания; волевое поведение как более общее явление, а произвольное действие - как частный пример волевого действия [38]. При этом С.Л. Рубинштейн и А.В. Запорожец трактовали волю через осознанную цель. «Присущая человеку способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» [11, с. 153].
В современной литературе представлены взгляды, где волевая регуляция рассматривается как часть произвольной и проявляется в волевых действиях. Так, по мнению Е.П. Ильина, волевое действие характеризует: а) преодоление затруднений и б) проявление волевых усилий [14]. Эти признаки волевого действия отмечают и другие авторы [4; 39]. В.А. Иванников подчеркивает тот факт, что воля выступает как объяснительное понятие. Автор считает, что волевое действие - это «действие, сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждением (торможением) к нему» [13, с. 145]. Таким образом, автор связывает волю с мотивами деятельности и определяет волю как «произвольную форму мотивации».
Связь воли с устойчивой мотивацией представлена и в трудах Н.И. Гуткиной, которая в центр проблемы ставит процессы мотивационной обусловленности конкретных волевых действий [9]. А.Н. Леонтьев связывал становление общей произвольности с появлением иерархии мотивов, т. е. их соподчинения [25].
В современной литературе волю рассматривают как высшую форму произвольного поведения, а волевое действие - это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей [23; 39]. Так, В.К. Котырло пишет: «Сознательные, целенаправленные действия делятся на произвольные и волевые. Для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой - преодоление трудностей, препятствий на пути к цели» [23].
По мнению Е.О. Смирновой, «.. .воля и произвольность имеют разное психологическое содержание и разные линии развития в онтогенезе.» [41]. Е.О. Смирнова при изучении развития воли и произвольности в детском возрасте, опираясь на труды Л.С. Выготского, высказывает свою точку зрения. По ее мнению, способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) возникает на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Развитие произвольности с этой точки зрения можно рассматривать как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Этапы развития произвольности, исходя из этого, должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации.
В зарубежной литературе очень популярен ресурсный подход, имеющий прикладное значение. В ресурсном подходе воля рассматривается как особая способность контролировать и регулировать собственное поведение. Здесь воля и самоконтроль выступают как связанные, но не тождественные понятия [47; 48].
По мнению ряда авторов, произвольность тесно связана с целеполаганием. В основе целеполагания, по мнению О.А. Конопкина и Л.Г. Лысюка, лежат произвольность поведения, саморегуляция деятельности [20; 27]. Данный факт дополнительно подчеркивает значимость и актуальность решения вопросов, связанных с пониманием сущности воли и произвольности.
С понятием «воля» нередко связаны такие категории, как «саморегуляция» и «самоконтроль». Самоконтроль понимается в психологии как регуляторная функция, роль которой заключается в обеспечении соответствия результатов деятельности поставленным целям. Так, М.Я. Басов и В.И. Селиванов рассматривают волю как сознательную организацию и саморегуляцию деятельности, направленную на преодоление внутренних трудностей [1; 39].
В современной науке понятие «саморегуляция» носит междисциплинарный характер из-за многоплановости, сложности и неоднозначности этого явления. Обычно под саморегуляцией понимается процесс, обеспечивающий стабильность системы, ее относительную устойчивость и равновесие, а также целенаправленное изменение индивидом механизмов различных психофизиологических функций, касающихся формирования особых средств контроля за деятельностью. В специальной психологической литературе саморегуляция рассматривается как индивидуальный способ координации психических процессов, состояний, компенсации дефицитарных и оптимизации потенциальных качеств, свойств и возможностей [21].
О.А. Конопкин выделяет особый феномен «общая способность к саморегуляции». Это понятие отражает такое проявление осознанной саморегуляции, когда установление человеком действенных отношений с окружающим предметным и социальным миром происходит на основе самостоятельного овладения разнообразными формами деятельности и социальных отношений. По мнению автора, вовне способность к саморегуляции проявляется в успешном овладении новыми (в том числе более сложными) видами и формами деятельности. При этом саморегуляция проявляется в продуктивной самостоятельности, в упорстве и настойчивости в достижении принятой цели [22]. «Внутренняя» же, субъективная сторона саморегуляции характеризуется осознанностью, пониманием оснований осуществляемой деятельности в целом, ее важнейших структурных моментов: цели, условий, применяемых способов действий, необходимых коррекций, оценки результатов и др. [22, с. 28]. Саморегуляция может пониматься как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей [21]. В работах авторы подчеркивают следующие аспекты саморегуляции: стабилизация, координация, обеспечение устойчивости и компенсации за счет инициации внутренней психической активности субъекта. Такое понимание саморегуляции доказывает, что данный феномен может рассматриваться как интегральный фактор, влияющий на процесс сохранения психического здоровья. Саморегуляция действует как антиэнтропийный процесс поддержания устойчивости психики как целостной системы по отношению к деструктивным внешним воздействиям, а также подчинение содержания и структуры деятельности принятым личностью целям [29]. Еще более четко связь саморегуляции с психическим и физическим здоровьем отражена в следующем определении: «Саморегуляция - это процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками [33]. Исходя из этого определения, можно считать, что саморегуляцию следует рассматривать как необходимый и приоритетный в воспитании компонент психического и психологического здоровья.
Большое внимание в трудах Г.С. Никифоров уделял саморегуляции. По его мнению, саморегуляция - это «сознательные воздействия человека на собственную сферу психических явлений (процессы, состояния, свойства) с целью поддержания или изменения характера их функционирования» [31, с. 20]. Отдельными видами саморегуляции он рассматривал волевую регуляцию и самоконтроль. О.А. Коноп- киным предлагается определение осознанной саморегуляции как системно организованного процесса внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию разных видов и форм произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей, и управлению этими видами и формами [20, с. 7]. В работе В.В. Кисовой представлен материал, утверждающий наличие саморегуляции в старшем дошкольном возрасте. При этом самоконтроль и самооценка рассматриваются как компоненты саморегуляции [19].
Таким образом, на сегодняшний день анализ литературы не позволяет однозначно определить содержание таких феноменов, как воля, произвольность, саморегуляция и самоконтроль, а также их соотношение и взаимосвязь. Тем не менее практически все авторы выделяют осознанность как основную характеристику явлений, характеризующих волевые проявления. Но механизмы проявления воли психологи связывают либо со зрелостью мотивации, либо со зрелостью средств регуляции. Произвольность, по мнению большинства авторов, характеризуют осознанность и опосредованность.

Особенности развития воли и произвольности ребенка дошкольного возраста

Проблема соотношения воли, произвольности и саморегуляции принимает еще более запутанный характер, если рассматривать данные феномены в контексте развития ребенка дошкольного возраста. Один из краеугольных вопросов связан с поиском ответа о наличии (представленности) волевых действий в детском возрасте. При положительном ответе на этот вопрос неизбежно возникает необходимость поиска первых проявлений волевого (произвольного) действия ребенка.
Ситуативность поведения и низкая осознаваемость действий ребенком приводят большинство исследователей к признанию отсутствия воли у детей раннего возраста, поэтому чаще используется термин «произвольность». Тем не менее считается, что именно в раннем возрасте формируются предпосылки развития произвольности. Так, С.Л. Рубинштейн в качестве истока волевых действий рассматривал первое направленное на определенный объект осмысленное действие [38]. По мнению А.В. Запорожца, у детей после 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений. В этом возрасте ребенок в предметной деятельности овладевает движениями и действиями. В дошкольном возрасте действия превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе формирования сенсо- моторного образа [11]. А.Н. Давыдова считала, что первые проявления волевых действий обнаруживаются вместе с появлением у ребенка определенной направленности желаний, а отсюда и устойчивости цели действий. Автор раскрывает волевые проявления детей раннего возраста, когда проявляется моторное волевое усилие при столкновении с трудностями при достижении цели [10]. В.К. Котырло также связывала волевое поведение дошкольников с устойчивостью целей. Ее исследования показали, что возможность удерживать цель находится в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения [23]. Тем не менее связь воли с целеполагающими действиями не всегда позволяет раскрыть особенности и механизмы развития волевых действий дошкольников, т. к. зачастую цели и мотивы задаются ребенку извне, воспитывающими взрослыми. Н.В. Си- дячева считает, что ребенок среднего дошкольного возраста может сознательно регулировать свое поведение и указывает на возможность формирования регуляции даже в младшем дошкольном возрасте. Автор выделяет показатели волевой регуляции детей: управляемое, сознательное, контролируемое, эмоционально сдержанное поведение; и критерии: умение слушать, выполнять требования, действовать согласно правилам. Л.Ф. Обухова и Н.Н. Каданкова показали, что наиболее существенные изменения в произвольной регуляции поведения наблюдаются у детей 5 лет [32]. В старшем дошкольном возрасте произвольность проявляется и в познавательной (внутренней) деятельности. Произвольность обретают память, мышление, воображение, восприятие и речь [11; 15]. К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым [24]. Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Л.С. Выготский рассматривал произвольность как способность к овладению своей внешней и внутренней деятельностью. Он считал, что к концу дошкольного возраста произвольными становятся поведение, психические познавательные процессы, общение и мотивы ребенка. Особая роль в развитии произвольности принадлежит речи, которую Л.С. Выготский рассматривал как средство произвольных действий. Но преобразующая роль речи начинает проявляться у детей не ранее 5 лет. Вначале слово идет за действием, а к концу дошкольного возраста начинает опережать, предвосхищать действие. Только в 6 лет речь ребенка начинает выполнять регулирующую, планирующую функцию [4]. Оригинальные исследования Т.В. Ендовицкой показали, что речь становится регулятором действий ребенка не сама по себе, а только в ее связанности с практическим действием, когда речь фиксирует образ предстоящего действия [12].Таким образом, в современной литературе представлено достаточно фактов, указывающих на наличие воли и произвольности в дошкольном возрасте. Что касается различий этих понятий, то, по мнению Е.О. Смирновой, они вытекают из механизмов, которые лежат в основе этих явлений и традиционно обсуждаются в профессиональном сообществе. Так, развитие воли ребенка понимается как развитие устойчивой мотивации. А в основе произвольности лежит овладение своим поведением с помощью культурно заданных средств (речи и норм поведения) [42]. Развитие произвольности предполагает овладение средствами организации своего поведения, которые и позволяют объективировать и осознать собственные действия. Исходя из этого, этапы развития произвольности могут определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации. В свою очередь, развитие воли автор представляет как формирование устойчивой мотивации, как становление собственных желаний и стремлений ребенка. Поэтому этапы развития воли определяются содержанием мотивов, т. е. побудителей деятельности ребенка, и степенью их устойчивости. По сути, волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), а произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением.
Близкую позицию высказывает О.А. Карабанова: «Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее сохранения. Произвольность - это умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий» [18].
Применительно к ребенку дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе нередко используются и такие категории, как саморегуляция и самоконтроль. Еще Л.С. Выготский указывал, что изначально деятельность и поведение ребенка контролируются речью взрослого, а далее ребенок начинает контролировать свои действия с помощью собственной речи. Самоконтроль формируется на основе образа действия и прежде всего в условиях практических видов деятельности. В современных исследованиях представлены сведения о наличии видов самоконтроля (предвосхищающего, процессуального и итогового) у детей 5-7 лет в условиях познавательной деятельности. При этом развитие самоконтроля определяется зрелостью мышления [46]. В психологической литературе, где изучались особенности саморегуляции детей, данный феномен чаще всего раскрывается через адекватное социальное поведение, способность соблюдать требования взрослых, правильное поведение при отсутствии внешнего контроля. По сути, это есть показатели воспроизведения ребенком образцов социально одобряемого поведения. В.В. Кисова в исследованиях раскрывает значимость развития саморегуляции у детей дошкольного возраста в контексте готовности к школьному обучению [19].
В заключение следует согласиться с взглядами, представленными в отечественной психологии, где авторы (Е.О. Смирнова, О.А. Карабанова) разводят категории «воля» и «произвольность», рассматривая их через призму средств, которые направлены на себя (произвольность) или во вне (воля) [18; 41]. Развитие произвольных действий и элементов самоконтроля проходит успешнее на фоне совместной деятельности ребенка со сверстником, в условиях предметного, продуктивного и познавательного видов деятельности. Особая роль уделяется игровой деятельности. Это связано не только с тем, что игра выступает как ведущий вид деятельности, а с тем, что игра имеет в своей структуре механизм развития произвольных действий. Исследования Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой показали, что низкий уровень развития игры современных детей тормозит развитие произвольного поведения [43].
Как уже отмечалось, огромную роль в развитии воли и произвольности играет развитие речи и мотивации. Обязательным условием развития произвольности является взрослый, который выступает носителем и источником средств и способов действий; побуждает к выполнению поставленной задачи; контролирует и оценивает действия ребенка; способствует возникновению новой мотивации, новых смыслов и новых форм деятельности. Поэтому изучение развития воли и произвольности в дошкольном возрасте следует проводить на основе понимания характера его взаимодействия и совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым в условиях семьи.

Развитие саморегуляции детей дошкольного возраста в социальном пространстве семьи

Следует подчеркнуть, что развитие саморегуляции как компонента самосознания на ранних этапах развития ребенка, и в частности на этапе дошкольного детства, имеет особое значение, т. к. дошкольный возраст - это возраст возникновения саморегуляции как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. Истоки саморегуляции представлены в таких явлениях детской психики, как притязание на признание, поведенческий комплекс «гордость за достижения», когда ребенок стремится соответствовать социальным требованиям, стремится к получению результата, чтобы увидеть себя глазами другого через призму своих достижений. Эти новообразования выступают как основа самосознания и здоровья личности. В дальнейшем у ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Саморегуляция проявляется в возможности дошкольников к произвольной регуляции деятельности, в выборе цели, средств, действий, в самоконтроле [41]. Способности к саморегуляции возникают и развиваются у старших дошкольников в условиях их социальной ситуации развития: в общении и сотрудничестве со взрослыми и сверстниками, в освоении новых видов деятельности, а также в определенных воспитательных условиях. Но для ребенка дошкольного возраста огромную роль в становлении саморегуляции играют семья, ее состав и стиль воспитания [6]. Для воспитания детей важны примеры взрослых, которые могут демонстрировать паттерны саморегуляции в элементарных ситуациях повседневной жизни, но обеспечивающих психическое здоровье всех членов семьи. Так, саморегуляция взрослых может быть представлена как самоорганизация всех членов семьи, в том числе и детей, в оптимальном и разумном сочетании труда и отдыха, режима питания и сна, соблюдение правил здорового образа жизни. В этом контексте представляется важным, что воспитание способности к саморегуляции следует адресовать не только детям дошкольного возраста, но и их молодым родителям. Взрослым следует актуализировать сведения о роли режима дня в поддержании здоровья, о значимости сохранения здоровья и здорового образа жизни.
Нередко отмечается, что именно низкий уровень саморегуляции, ее конкретные дефекты лежат в основе неуспеваемости, различных трудностей в осуществлении деятельности, делинквентного поведения [35]. От степени совершенства процессов саморегуляции зависят успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности [30, с. 58].
В отечественной и зарубежной психологической литературе представлены сведения о проявлениях саморегуляции детей дошкольного возраста и способах ее формирования [45; 49; 50]. Успешность развития саморегуляции у детей определяется прежде всего целенаправленным и организованным процессом воспитания. В этом случае процесс воспитания должен основываться на понимании механизмов развития саморегуляции и учете факторов, стихийного и целенаправленного влияния. Очевидно, что для детей дошкольного возраста семья выступает основополагающей жизненной средой и важнейшим фактором, определяющим развитие личностных качеств и способностей ребенка. К сожалению, неоднородность качественных (социодемографи- ческих) и количественных (структурный состав) характеристик семьи затрудняет расшифровку механизмов развития не только саморегуляции, но и других психических функций. Так, сегодня хорошо известна специфика развития ребенка в условиях неполной семьи, в условиях различного стиля воспитания и родительского отношения, в условиях семей, воспитывающих одного или более детей [8; 26; 44]. Кроме того, при определении влияния семьи на развитие ребенка необходимо учитывать гендерную составляющую. Вышеперечисленное подчеркивает многогранность изучения вопроса о влиянии семьи на развитие саморегуляции ребенка. Сведения о том, как происходит развитие саморегуляции детей, воспитывающихся в семьях, имеющих отличия по своему составу, помогут оптимизировать и корректировать процесс развития столь значимой функции. Таким образом, цель данного исследования - изучить влияние структуры семьи на развитие способности к саморегуляции детей старшего дошкольного возраста.
По своему психологическому содержанию показатель саморегуляции может быть интерпретирован как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности. Общий потенциал саморегуляции складывается из содержательно-смысловой устойчивости личности и ее деятельностных возможностей [30]. Вышесказанное определило выбор диагностических методик. С целью изучения саморегуляции детей дошкольного возраста использовалась методика Л.А. Венгера «Графический диктант» [34], где анализировались проявления саморегуляции ребенка в самостоятельной деятельности (при выполнении второй части инструкции). Уровень саморегуляции оценивался на основе анализа таких параметров, как: принятие цели, условий и правил реализации действий, анализ содержания действий, реализация действий, осуществление контроля действий со стороны ребенка. С целью определения достоверности различий изучаемых сведений использовались автоматизированные способы расчета непараметрического U-критерия Манна-Уитни.
Изучаемая выборка составила 95 детей старшего дошкольного возраста (6,0-7,3 лет), у которых выявлялся уровень развития способности к саморегуляции. Фактический материал анализировался в различно структурированных группах детей, исходя из частных задач определенных этапов исследования.
На первом этапе эмпирического исследования изучалось влияние такой характеристики, как полнота семьи. Результаты изучения уровня сформированности способности к саморегуляции у детей из неполных семей имеют более низкие показатели (табл. 1). Нельзя не сказать о том, что в группе детей, воспитывающихся в неполных семьях, есть дети с высокими показателями развития способности к саморегуляции. Здесь можно предположить, что определенную роль в развитии саморегуляции играет не только полнота семьи, но и стиль (тип) воспитания, которым следует мать. Так, в работах О.М. Вербиановой было показано, что тип материнского воспитания влияет на развитие саморегуляции детей [3].
Анализ сформированности способности к саморегуляции у детей в неполных семьях позволил выявить некоторые качественные отличия. Наиболее трудным для детей из неполных семей оказалось принятие условий (правил действий), что характеризует несовершенство содержательно- смысловой стороны саморегуляции. Будучи по своей сути внутренней составляющей саморегуляции, деформация развития этой сферы проявлялась в характерных внешних признаках поведения. Перед началом выполнения задания дети молчали, задумывались, проявляли явную робость. Дети из полных семей чаще переспрашивали, уточняли правила, условия, как до начала выполнения задания, так и по ходу его. Дефицит развития содержательно-смысловой стороны саморегуляции можно объяснить спецификой социальной адаптации ребенка. Так, для детей из неполной семьи характерными признаками социализации являются редуцированный круг общения, ощущение неполноценности, что порождает такие поведенческие признаки, как робость общения со взрослыми [6].
Деятельная сторона саморегуляции была менее деформированной. Если дети принимали условия, то выполнение задания не вызывало затруднений, хотя и возникали ошибки из-за невнимательности, которая для детей этого возраста достаточно типична.
Гендерный анализ полученных сведений (табл. 1) показал, что способность к саморегуляции более развита у девочек. Причем различия обнаружились и при проявлении смысловой и деятельной стороны саморегуляции. Хорошо известно, что психофизиологические особенности девочек обеспечивают более высокий темп развития на ранних этапах [16].

Таблица 1
Распределение выборочных совокупностей по уровню развития способности к саморегуляции


Уровень развития способности к саморегуляции

Распределение детей дошкольного возраста (%) по уровню развития саморегуляции в группах по следующим признакам

полнота семьи

гендерный признак

проживание с прародителями

полная семья

неполная семья

девочки

мальчики

совместное проживание

раздельное проживание

Высокий

44,7

39,7

64

43

48

44

Средний

31

33

22

34,6

32

32,6

Низкий

24,3

27.3

14

22,4

20

23,4

Достоверность различий (U-критерий Манна-Уитни)

Различия
достоверны
(p<0,05)

Различия достоверны (p<0,01)

Различия
достоверны
(p<0,05)

Семью составляют три поколения, поэтому на втором этапе исследования представлялось интересным изучить «вклад» дедушек и бабушек в развитие саморегуляции детей. Следует подчеркнуть, что роль прародителей особенно велика в воспитании детей дошкольного возраста. С целью унификации анализа полученных сведений изучались семьи, воспитывающие только одного ребенка дошкольного возраста. Фактический материал позволяет утверждать, что совместное проживание семьи с прародителями оказывает позитивное влияние на развитие саморегуляции детей (табл. 1).
Углубленный анализ показал, что совместное проживание с двумя прародителями (с бабушкой и дедушкой) благотворно сказывается на развитии саморегуляции детей как в полных, так и неполных семьях (табл. 2).

Таблица 2
Распределение выборочных совокупностей по уровню развития способности к саморегуляции


Уровень

Распределение детей дошкольного возраста (%)

развития способности

 

по уровню развития саморегуляции в группах по следующим признакам

к саморе

совместное

раздельное

совместное

гуляции

проживание

проживание

проживание с одним

 

с двумя прародителями

с прародителями

прародителем (бабушкой)

 

полная

неполная

полная

неполная

полная

неполная

 

семья

семья

семья

семья

семья

семья

 

 

 

 

 

 

 

Высокий

53,2

41,7

49,7

43

37,8

24,3

Средний

33,8

34,6

30,6

34

34

43

Низкий

13

23,7

19,7

23

28,2

32,7

Достоверность

Различия

Различия

Различия

 

различии
(U-критерий
Манна-Уитни)

достоверны (p<0,05)

достоверны (p<0,05)

достоверны (p<0,01)

Очевидно, что расширение круга общения и типов взаимодействия требует от ребенка усвоения разнообразных форм поведения, которые возможны на основе развития способности к саморегуляции. Самым негативным с точки зрения развития у детей способности к саморегуляции является фактор совместного проживания с бабушкой. Можно предположить, что гиперопека со стороны бабушки (особенно в неполных семьях), а также соперничество бабушки с матерью за любовь ребенка приводят к снижению саморегуляции ребенка.
Братья и сестры (сиблинги) не только напрямую влияют на развитие личности ребенка, но и само их присутствие неизбежно изменяет характер родительского отношения к детям [28].

Таблица 3
Распределение выборочных совокупностей по уровню развития способности к саморегуляции


Уровень развития способности к саморегуляции

Распределение детей дошкольного возраста по уровню развития саморегуляции в группах по следующим признакам

(%)

наличие (отсутствие) сиблингов

первенство рождения

пол сиблинга

единственный ребенок

наличие сиблингов

родился первым

родился вторым

однополые сиблинги

разнополые сиблинги

Высокий

37,9

45

52

56

68

39,3

Средний

30,6

32,6

23,6

28

17

28

Низкий

31,5

22,4

24,4

16

12

32,7

Достоверность различий (U-критерий Манна-Уитни)

Различия достоверны (p<0,01)

Различия
достоверны
(p<0,05)

Различия достоверны (p<0,01)

Распределение выборочных совокупностей по уровню развития способности к саморегуляции
Результаты показали, что, независимо от первенства рождения, наличие сиблинга обеспечивает более высокий уровень саморегуляции (табл. 3). По-видимому, взаимодействие, обмен опытом, неизбежное соперничество сиблингов стимулируют развитие произвольного поведения на основе кумулятивного механизма. Тем не менее наличие старшего сиблинга более благоприятно для развития саморегуляции детей, чем наличие младшего сиблинга. Кроме того, было обнаружено, что дети, имеющие однополого сиблинга, демонстрируют более высокие показатели развития саморегуляции, чем дети, имеющие сиблинга иного пола (табл. 4).

Уровень

Распределение детей дошкольного возраста (%)

развития

 

по уровню развития саморегуляции

 

способности

 

в группах по следующим признакам

 

к саморегуляции

наличие

наличие

наличие

наличие

 

старшего

младшего

старшего

младшего

 

сиблинга

сиблинга

сиблинга

сиблинга

 

у мальчика

у мальчика

у девочки

у девочки

 

наличие

наличие

наличие

наличие

наличие

наличие

наличие

наличие

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

брата

сестры

брата

сестры

брата

сестры

брата

сестры

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Высокий

59

31,7

41,1

39,2

52

56

45,4

43,4

Средний

31,8

40

37

33,4

32,1

30

37,2

32,2

Низкий

9,2

28,3

21,9

27,4

15,9

14

17,4

24,4

Достовер-

Различия

Различия

Различия

Различия

ность

достоверны

не досто

не досто

не достоверны

различии

(p<0,01)

верны

 

верны

 

 

 

(U-критерий

 

 

 

 

 

 

 

 

Манна-

 

 

 

 

 

 

 

 

Уитни)

 

 

 

 

 

 

 

 

Интересным представляется получение сведений о влиянии таких факторов, как сиблинговая позиция и гендерная дифференциация сиблингов. Наиболее низкие показатели саморегуляции у детей оказались в группе мальчиков, которые имеют старшую сестру. Возможным объяснением здесь может быть гиперопека младшего брата со стороны сестры (как «репетиция» инстинктивного материнского поведения), которая блокирует развитие саморегуляции у мальчика. Для девочек наличие старшего брата или сестры позитивно сказывается на развитии саморегуляции. Данный факт можно объяснить тем, что девочки достаточно рано стремятся привлечь внимание окружающих родственников к своей персоне и быстрее отрабатывают формы поведения, соответствующие социально нормированным ожиданиям.
Таким образом, на развитие способности к саморегуляции ребенка дошкольного возраста положительно влияют такие структурные составляющие семьи, как: 1) полнота семьи; 2) наличие сиблинга одного пола; 3) наличие старшего сиблинга; 4) участие в воспитании ребенка дедушек и бабушек. Неблагоприятно на развитие способности к саморегуляции ребенка дошкольного возраста влияют: 1) неполная семья, особенно при совместном проживании с одним прародителем (бабушкой), 2) наличие старшей сестры в семье, особенно для мальчиков.
Сведения, полученные в данном исследовании, помогут достаточно быстро осуществить педагогическое прогнозирование развития саморегуляции на основе анализа состава семьи, в которой воспитывается ребенок, и тем самым своевременно определить меры по обеспечению развития саморегуляции детей дошкольного возраста.

Библиографический список
1. Басов М.Я. Воля как предмет функциональной психологии.
СПб.: Алетейя, 2007. 544 с.
2. Вербианова О.М. Развитие способности детей дошкольного возраста к саморегуляции в социальном пространстве семьи // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. №2. С. 184-189.
3. Вербианова О.М. Влияние стиля семейного воспитания на развитие саморегуляции детей 6-7 лет // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2017. №1. С. 129-134.
4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2005. 512 с.
5. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск: Челябинский ГПИ, 1979. 69 с.
6. Городецкая Ю.В. Психологические проблемы детей в ситуации развода родителей // Семья и семейная терапия. 2005. № 2. С. 33-39.
7. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3).
8. Груздева О.В. Методология и направления развития соматически больных детей дошкольного возраста в процессе становления их характера. Красноярск: КГПУ, 2013. 56 с.
9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993. 176 с.
10. Давыдова А.Н. Опыт экспериментального исследования волевых проявлений у детей раннего возраста // Ученые записки ЛГУ. 1956. Вып. 9. С. 29-44.
11. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 2. 286 с.
12. Ендовицкая Т.В., Запорожец А.В., Зинченко В.П. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М.: Просвещение, 1964. 236 с.
13. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. СПб.: Питер, 2006. 208 с.
14. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2009. 368 с.
15. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. Психология памяти / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: ЧеРо, 1998. С. 653-657.
16. Кабаева В.М. Особенности физиологического созревания и психического развития мальчиков и девочек. Различия в обучении и воспитании. М.: МГПУ, 2007. 138 с.
17. Калин В.К. К вопросу о волевом усилии // Проблемы формирования личности и волевой процесс: ученые записки РГПИ. М.: Просвещение, 1986. Т. 59. С. 111-129.
18. Карабанова О.А. Возрастная психология: конспект лекций. М.: Айрис-пресс, 2005. 240 с.
19. Кисова В.В. Формирование самореуляции как компонента психологической подготовки к школьному обучению у старших дошкольников // Фундаментальные исследования. 2013. № 8-4. С.965-969.
20. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5-11.
21. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 127-135.
22. Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 22-34.
23. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Радяньска школа, 1971. 146 с.
24. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 2013. 268 с.
25. Леонтьев А.Н. Воля // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 3-14.
26. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 210 с.
27. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет // Вопросы психологии. 2000. №1. С. 58-67.
28. Маленова А.Ю., Лешевская А.В. Сиблинговая позиция и возраст ребенка как факторы материнского отношения // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2014. № 2. С.48-57.
29. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995. № 4. C. 26-35.
30. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.
31. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 192 с.
32. Обухова Л.Ф., Каданкова Н.Н. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образование. 2001. № 1. С. 21-36.
33. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера. М.: ВЕЧЕ, 2002. 864 с.
34. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1989. 136 с.
35. Первитская А.М. Эмоционально-волевая регуляция как средство преодоления проблемных ситуаций у девочек- подростков (сравнительный анализ девочек-подростков с «нормальным» и делинквентным поведением) // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 3. С. 137-144.
36. Поддьяков Н.Н., Максимова Т.Г. Развитие коррекции практического действия в зависимости от его результата у дошкольников // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972. № 1(5) . С. 74-79.
37. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. М.: ФиС, 1977. 140 с.
38. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Человек и мир. М.: Педагогика, 1973. Ч. II. 238 с.
39. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1997. 67 с.
40. Сидячева Н.В. Волевая регуляция и возможность ее формирования в раннем дошкольном возрасте // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. С. 849-857.
41. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. Москва-Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1998. 256 с.
42. Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно- историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 9-15
43. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. № 2. С. 76-86.
44. Тищенко Ю.В., Иванкова М.В. Влияние семейных отношений на формирование самосознания ребенка // Психолог в детском саду. 2005. № 2. С. 99-111.
45. Чернокова Т.Е. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование: теория и практика. 2012. № 4. С. 62-67.
46. Чернокова Т.Е. Развитие самоконтроля познавательной деятельности в дошкольном возрасте // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 6. №4. С. 71-80.
47. Baumeister R.F., Heatherton T.F.,Tice D.M. Losing control: how and why people fail at self-regulation. San Diego: Academic Press, 1994.
48. Baumeister Roy F. et. al. The Strength Model of Self Control. in Current Directions in Psychological Science, Vol. 16, No. 6, pages 351-355; December 2007.
49. ВЫГ C., & A. Diamond. Biological Processes in Prevention and Intervention: The Promotion of Self-Regulation as a Means of Preventing School Failure // Development and Psychopathology. 2008. № 20. С. 899-911.
50. Florez I.R. Developing Young Children's Self-Regulation through Everyday.