^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Теоретические аспекты развития инновационных процессов в дошкольном образовании

Л.И. Пономарева
Социально-экономическая ситуация, характерная для нашей страны, требует серьезных содержательных изменений во всех областях общественной, политической, экономической жизни, в том числе и в сфере образования.
Новые требования, характерные для современной системы образования были сформулированы в Законе РФ «Об образовании в РФ» и конкретизированы в национальной доктрине образования, где названа одна из главных задач - стимулирование и развитие инновационных процессов. Инновации должны быть внедрены не только в содержание образования, но и сферу управленческой деятельности, особое место при этом отводится дошкольному образованию как первому звену современной системы образования.

Модернизация системы дошкольного образования в стране внесла коррективы в представления о характере управленческой деятельности руководителя дошкольной образовательной организации (ДОО). Стало очевидно, что проблемы обучения, развития и воспитания детей дошкольного возраста могут быть успешно решены только при совершенствовании системы управления на основе научных принципов, достижений высокого уровня профессионализма руководителей дошкольных учреждений, повышения квалификации педагогов, модификации подходов к организации педагогического процесса.
Одним из путей повышения эффективности управления дошкольной образовательной организацией является внедрение в практику инноваций. Процесс внедрения инноваций в систему дошкольного образования - это сложный процесс, который предполагает постепенное обновление и совершенствование содержания, методов, средств и технологий, что в конечном итоге оказывает влияние на качество педагогического процесса.
Инновации в управлении позволяют поднять на более высокий уровень планирование, организацию и другие управленческие функции руководителя, развивать органы самоуправления в ДОО, совершенствовать организационную структуру дошкольного учреждения и т.д., что создает благоприятные условия для организации образовательного процесса, повышает конкурентоспособность дошкольной организации.
Внедрение инноваций в управленческую деятельность руководителя отличается от развития инновационных процессов в содержании дошкольного образования, так как требует от самого управленца больших организационных, психологических, физических усилий. Осуществление нововведений в управлении встречает более сильное сопротивление, чем новшества в технологии и содержании образования, поскольку сложившаяся система управления адаптирует инновации под себя, нередко лишая их нового содержания. Ситуация затруднена также отсутствием информационного банка об инновациях, ограниченными возможностями информационного обмена в данной области для руководителей и специалистов дошкольных образовательных учреждений (Г.В. Гетманова, А.В. Матвеев).
Все перечисленное выше определяет актуальность темы и необходимость исследования механизма реальной практики внедрения инноваций в дошкольные образовательные организации.
Образовательная организация как педагогическая система, вопросы управления педагогическими системами (дошкольной образовательной организацией, школой, вузом) и необходимость применения научных подходов (системного, функционального и других) отражены в работах: Л.А. Бахтуриной, А.К. Бондаренко, В.П. Беспалько, Л.М. Волобуевой, Т.М. Давыденко, Е.В. Давыткиной, С.А. Езоповой, Т.П. Колодяжной, Ю.А. Конаржевского, В.Ю.
Кричевского, Н.В. Кузьминой, В.С. Лазарева, А.М. Моисеева, А.Н. Морозовой, О.В. Никифоровой, Г.П. Новиковой, А.Н. Нурмухаметовой, Л.В. Поздняк, С.В. Савиновой, В.П. Симонова, И.А. Селиверстовой, И.В. Тимофеевой, А.Н. Троян, P.X. Шакурова и других.


1. Сущность и содержание ключевых понятий инновационной среды в образовании


Различным аспектам развития инновационных процессов в образовании в настоящее время посвящено достаточно большое количество исследований, но большинство из них касаются школы: С.А. Баранникова, В.Н. Живикина, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, Г.М. Коджаспарова, Н.П. Кузькина, В.Я. Ляудиса, А.М. Моисеева, А.И. Пригожина, В.И. Рыбаковой, В.А. Сластенина, В.П. Ушачева, Т.И. Шамовой, П.И. Щедровицкого, А.В. Хуторского и других. Ими обоснованы теоретические положения внутришкольного управления, раскрыты основные понятия (инновация, новшество, нововведения, инновационный процесс и другие), структура инновационного процесса в условиях школы. Систематизация новшеств, инноваций предложена в работах К. Ангеловски, Н.В. Горбуновой, А.В. Лоренсова, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики и других. Критерии оценки инновационной деятельности в школе исследованы Д.Л. Бенькович, В.М. Никитиным, А.Р. Тимербулатовой и другими учеными. Возможности использования инноваций в деятельности руководителя образовательного учреждения отражены в исследовании Н.П. Кузькина, который показал специфику инноваций в управлении современной школой (цели, формы, средства). Однако закономерности управления школой не могут быть перенесены на управление дошкольной образовательной организацией без учета его специфики.
Только в последние годы стали активно рассматриваться проблемы развития инновационных процессов и в деятельности дошкольных образовательных организаций (И.Г. Андреева, К.Ю. Белая, Л.Г. Богославец, В.Н. Казакова, Е.И. Кузьмичева, Е.А. Лобанова, С.Г. Молчанов, Г.П. Новикова, Л.В. Поздняк, Н.В.
Федина и другие); условия внедрения и развития инноваций в содержании, технологии образовательного процесса детского сада (С.Ф. Багаутдинова, Г.П. Новикова, Г.В. Яковлева и другие); подготовка в высших и средних профессиональных учреждениях будущих педагогов и управленцев ДОО к инновационной деятельности (М.С. Таратухина, О.Ф. Хараман и другие). Между тем материалы, раскрывающие использование инноваций в управленческой деятельности руководителя дошкольного учреждения представлены лишь в отдельных работах: Е.В. Давыткиной, Л.М. Денякиной, С.В. Савиновой и других. В исследовании Л.М. Денякиной рассмотрены вопросы использования инновационных технологий в управлении дошкольной образовательной организацией, однако С.В. Савинова показала, что информационное обеспечение управления ДОО является необходимым условием обновления дошкольного учреждения. Е.В. Давыткина обосновала роль исследовательского подхода в управленческой деятельности руководителя ДОО, на который необходимо опираться заведующему и методисту при внедрении инноваций.
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показал, что вопросы внедрения инновационных процессов в образовательное пространство дошкольного учреждения исследованы достаточно подробно, проблема же внедрения инноваций в ДОО, в частности, в управленческую деятельность руководителя ДОО, недостаточно разработана. Несмотря на острую потребность практики в обновлении образовательного процесса детского сада, вне поля зрения исследователей остался процесс внедрения нововведений в управленческую деятельность дошкольным учреждением, чем и определяется актуальность настоящего исследования.
Развитие науки и техники, изменение отношений в обществе ввело в нашу жизнь новые понятия и категории. Категория «инновации» относительно молода и на первых порах использовалась исследователями по отношению к производственному процессу. В конце 50-х гг. XX столетия появилось понятие «инновационное обучение» и стало использоваться в системе образования, оказалось предметом специального изучения зарубежных исследователей (Э. Брансуик, Найхоф и другие) и отечественных ученых (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и другие).
Появление нового типа обучения было вызвано требованиями к сфере образования и просвещения в изменившихся социально-экономических, политических условиях общественно-экономической формации нашего государства. Так как образование является одним из основных факторов, влияющих на развитие человека и общества, то изменение экономической основы государства, возросший уровень развития наукоемких технологий потребовали серьезной перестройки основных подходов к организации системы образования в нашей стране, к конструированию педагогической системы образовательного учреждения, пересмотра системы ценностей и приоритетов государственной политики в области просвещения и образования, изменения взгляда на роль учителя, педагога и главного участника процесса обучения и воспитания - воспитанника (обучающегося). Таким образом, на смену старому, традиционному (его называют поддерживающим или воспроизводящим обучением) пришел новый тип обучения, который получил название инновационного [2, с. 12].
В начале XX в. появилось понятие «технические нововведения» в сфере материального производства. Самым старым термином считается термин, данный Э.М. Роджерсом на основе обзора западных исследований в области новшеств агрономии, промышленности и медицины. «Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли эта идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования» [6, с. 5].
Академик Н.И. Лапин, изучающий проблемы интенсификации инновационных процессов в экономике, нововведение определяет «как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для нового или лучшего удовлетворения уже известной потребности людей; одновременно это есть процесс сопряженных с введением данного новшества изменений в той социальной и вещественной среде, в которой совершается его жизненный цикл».
Как отмечает Л.М. Волобуева, в педагогической теории в определении разными авторами основных понятий - инновация, новшество, нововведения - существуют некоторые разногласия.
Согласно первой позиции (югославский ученый Кристе Ангеловски и российские авторы Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, С.А. Бараннникова и другие) считают понятия «новшество, нововведения, инновации» - синонимами [4; 6]. Сюда же можно отнести исследователей, которые не делают четкого разграничения между понятиями «новшество, нововведения, инновации», связывают данные категории с внесением элементов нового в изучаемый объект (Н.В. Горбунова, В.Н. Кузькин, И.П. Подласый, Л.В. Поздняк и другие [5; 8; 13]).
Исследователи, представляющие вторую позицию (К.Ю. Белая, С.Ф. Багаутдинова, В.С. Лазарев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики [2; 12] и другие) группируют данные понятия, считая синонимами «новое - новшество», «инновации - нововведения». Новшество - это именно новое средство, новый метод, методика, технология, программа и т.д. Инновации - нововведение - это процесс освоения этого средства. Нововведение определяется данными авторами как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
При определении понятия «инновационный процесс» К.Ю. Белая, В.С. Лазарев, Л.И. Пономарева, М.М. Поташник используют категорию «деятельность». Инновационный процесс - это комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств [11; 12].
Согласно исследователям третьей позиции: Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова и других, инновационный процесс, включает в себя: инновации, нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние. В инновационном процессе Т.И. Шамова выделяет содержательную и организационную стороны [14]. Содержательная сторона инновационных процессов - это научная идея и технология ее реализации. А нововведения - это организационный механизм использования инноваций, позволяющий перевести систему из одного качественного состояния в другое [11; 14].
Несмотря на некоторое различие обозначенных позиций ученых, можно сделать вывод, что общей основой понятий «новшество», «инновации», «нововведения» является внесение элементов нового в изучаемый объект, приводящий к его развитию. В исследовании мы будем придерживаться данной точки зрения.
В педагогической и методической литературе по проблеме управления образованием нет четкого различия между понятиями «инновационный процесс» и «инновационная деятельность», указывается лишь, что они являются элементами инновации. В теории менеджмента же инновационная деятельность рассматривается как более узкое понятие, чем инновационный процесс.
В.Н. Гунин и другие исследователи в области управления образовательными учреждениями, придерживающиеся его точки зрения - С.Ф. Багаутдинова, В.И. Загвязинский, Р.Ю. Юсуфбекова и другие, [2], дают следующее определение инновационной деятельности. Они понимают его как перевод конкретного новшества (нового образовательного средства) из области экспериментальной в практическую деятельность (школы, детского сада), где происходит его адаптация, модификация к имеющимся условиям, освоение и использование [2]. В отношении определения инновационной деятельности мы будем придерживаться точки зрения данных авторов.
Следует отметить, что часть исследователей и практиков связывает инновационную деятельность только с экспериментальной. Другая часть исследователей (С.Ф. Багаутдинова и другие) трактует более широко категорию «инновационная деятельность», включая в нее такие понятия, как «внедрение передового педагогического опыта, внедрение результатов научных исследований в практику, экспериментальная деятельность, внедрение инноваций» [2, с. 4]. Нам близка данная точка зрения.
Данные понятия используются в различных областях и наиболее широко в сфере содержания и технологии организации образовательного процесса. В последние годы появились новые понятия: инновационное образовательное
учреждение, инновационные образовательные программы, инновационный вуз и т.д., инновационный менеджмент, управление инновационной деятельностью, управленческие инновации и другие.
Рассмотрим подробнее категории, значимые для нашего исследования: инновационное образовательное учреждение, управление инновационной деятельностью, управленческие инновации, инновационный менеджмент.
«Инновационное образовательное учреждение (школа и дошкольная образовательная организация)» с точки зрения Ассоциации инновационных школ и центров - это учреждение, в деятельности которого прослеживаются следующие черты: разрабатывается и реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства жизни ребенка; ведется поиск другого содержания труда педагога, апробируются новые средства и способы его работы, направленные на развитие творческих черт личности учителя [6, с.6]. Как видно из определения инновационного учреждения, основное внимание авторы уделяют образовательной сфере, не затрагивая управленческий аспект.
Определение «управление инновационной деятельностью» рассматривается и в работах Л.М. Денякиной, Л.А. Ивановой, Г.В. Яковлевой [5; 6; 15]. Управление инновационной деятельностью как особым объектом представляет собой сложный комплекс кооперативных воздействий людей на управляемую систему в целях обеспечения ее развития в новом, более прогрессивном направлении.
Понятие «управленческие инновации» вводит в своем исследовании доктор экономических наук П.И. Ваганов. «Управленческие инновации (нововведения) - это целенаправленное изменение состава функций, организационных структур, технологии и организации процесса управления, методов работы системы управления, ориентированное на замену элементов системы управления или системы управления в целом, с целью ускорения или улучшения решения поставленных перед предприятием задач на основе выявления закономерностей и факторов развития инновационных процессов».
Понятие «инновационный менеджмент» все чаще используется в области экономики, маркетинга и представляет современную концепцию управления инновационной деятельностью организации. Инновационный менеджмент это - взаимосвязанный комплекс действий, нацеленный на достижение или поддержание необходимого уровня жизнеспособности и конкурентоспособности предприятия с помощью механизмов управления инновационными процессами [4, с. 20]. Объектами инновационного менеджмента являются инновации и инновационный процесс. Принципиальным моментом является расширенное видение инновационных процессов.
Развитие образовательной организации (то есть переход его в новое, качественное состояние) не может быть осуществлено иначе, чем через освоение нововведений, через развитие инновационного процесса. Чтобы управлять этим процессом, руководителю образовательного учреждения необходимо познать и изучить его строение и структуру.
К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема развития инновационного процесса в социальных организациях, в том числе образовательной (школе, детском саду) [5; 7; 9; и др.]:
1. Обнаружение потребности в новшестве и возникновение идеи такого новшества; условно его называют этапом открытия, который является результатом
фундаментальных или прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»);
2. Изобретение, то есть создание новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт - образец. Сюда включаются разработка, создание и первое освоение новшества.
3. Нововведение - этап, на котором новшество находит практическое применение, происходит его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование новшества, процесс нововведения вступает в следующую стадию, которая наступает лишь при условии восприимчивости к новшеству.
4. Распространение новшества, заключающееся в его широком внедрении и распространении в новые сферы.
5. Господство новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
6. Сокращение масштабов применения новшества, связанное с заменой его новым продуктом.
Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему его реального протекания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность. Так после этапа открытия могут пройти многие десятилетия, прежде чем новшество будет использовано при появлении благоприятных социально-экономических условий или при появлении спроса на него. Может быть затруднен и процесс распространения новшества: периоды быстрого внедрения в одну сферу могут сопровождаться задержками при внедрении в другие сферы. Период господства новшества может длиться неограниченное время. Многие древнейшие нововведения используются человеком до сих пор, и не видно возможностей их замены в будущем; этот этап может и совсем отсутствовать, когда распространение новшества прекращается с появлением более эффективной альтернативы. То же самое относится и к заключительному этапу: использование новшества может прекратиться, затем возродиться или сохраняться на любом уровне, независимо от достигнутого на этапе максимального распространения.
Инновационный процесс имеет циклический характер, то есть происходит как бы повторное возрождение педагогических инноваций в новых условиях. Бывает, что новое возникает раньше своего времени, то есть, родившись, не находит признания, а позже, когда созревают условия, оно становится востребованным.
Для характеристики скорости, результативности, особенностей процесса нововведения в социальных организациях используется понятие «инновационный потенциал». Инновационный потенциал образовательного учреждения - это его способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного [6, с. 56]. Эта способность во многом есть следствие творческих стремлений членов педагогического коллектива, их отношения к нововведениям.
При распространении педагогического новшества важную роль играет процесс восприятия новшества, которому уделял внимание в своих исследованиях американский ученый Э. Роджерс. «Процесс восприятия новшеств, - по определению Э. Роджерса, - это сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решения, который имеет протяженность от первого ознакомления человека с новшеством до его окончательного восприятия» [9, с. 36].
В соответствии с этим Э. Роджерс выделяет пять основных этапов процесса восприятия новшества.
— Ознакомление (первое знакомство) человека с новшеством - человек впервые слышит, узнает о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации.
— Появление интереса: на этом этапе человек проявляет заинтересованность в новшестве и начинает искать дополнительную информацию о нем.
— Оценка: здесь человек мысленно «примеряет» новшество к своей
существующей пли предполагаемой ситуации, а затем решает ее. Если он считает, что достоинства новшества превышают его недостатки (в том числе материальные или иные издержки), он решает опробовать это новшество.
— Апробация: на этом этапе апробируют новшество в сравнительно небольших масштабах, чтобы решить вопрос о его применении для решения своих проблем или в данной конкретной ситуации.
— Окончательное восприятие: человек окончательно решает воспринять новшество, то есть продолжать использовать его в полном масштабе. На «выходе» процесса восприятия новшества возможны четыре варианта: а) восприятие и последующее использование новшества; б) полный отказ от новшества; в) восприятие с последующим отказом от новшества; г) отказ от новшества с последующим восприятием [9].
С осознанием необходимости разработки проблем, связанных с развитием инновационных процессов, научные интересы стали обращаться к анализу факторов, влияющих на ход инновационных процессов. Анализ проблем такого плана обнаруживается в трудах: И.Г. Андрееевой, Н.И. Войтиной, Н.В. Горбуновой, Д.Ф. Ильясова, Е.А. Лобановой, В.Л. Ляудис, А.И. Пригожина, Г.Ф. Фадиной и других [1; 5]. На успех реализации любого нововведения влияют следующие факторы:
а) информированность руководителя и педагогического коллектива в нововведениях. С этой целью необходимо в образовательном учреждении создавать банк инноваций;
б) внешняя подконтрольность образовательного учреждения;
в) резервные ресурсы образовательного учреждения: финансовые, кадровые, материальные, которые еще не задействованы на другие дела;
г) организационная структура образовательного учреждения - ее централизация, формализация, интегрированность, открытость, влияющие на восприятие и осознание проблем, поиск путей и средств их решения;
д) мотивационная готовность руководителя, каждого педагога в отдельности и педагогического коллектива в целом к освоению инноваций. Проблема мотивационной готовности, восприимчивости педагогов к инновациям является одной из центральных, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит ее успех;
е) творческий потенциал руководителя образовательной организации, куда можно отнести способности к изменению ценностных ориентаций и конструирование новых образцов личного поведения, разработку новых технологий и обучение инновационной деятельности участников процесса;
ж) социально-экономическая среда, которая выступает как гарант инновационной деятельности с позиций психолого-педагогического, научно-методического и материально-технического ее обеспечения.
Процесс развития дошкольной образовательной организации представляет сложную динамическую систему, поэтому инновационный процесс (как система) тоже полиструктурен и в его составе можно выделить следующие структурные компоненты: деятельностную, субъектную, уровневую, содержательную,
управленческую, организационную [13].
Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты. Субъектная структура включает инновационную деятельность всех участников образовательного процесса: руководителя, его заместителей, педагогов,
обучающихся, родителей и т.д. Уровневая структура предполагает, что инновационная деятельность в учреждении должна коснуться субъектов на всех уровнях управления: на международном, федеральном, региональном, районном и школьном (дошкольном). Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств во всех сферах образовательного процесса, в управлении образовательной организацией и т. д. Управленческая структура предполагает взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Отсутствие управления инновационным процессом в образовательной организации быстро приведет к его затуханию, поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что не исключает элементов самоуправления. Организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический - прогностический - организационный - практический - обобщающий - внедренческий.
Все структурные компоненты инновационного процесса взаимосвязаны друг с другом. Важно и необходимо, чтобы они осуществлялись параллельно, одновременно, что позволит эффективно развиваться образовательному учреждению.
Образовательная организация (детский сад) как самостоятельный организм представляет собой довольно сложную структуру, в которую входят следующие компоненты: совокупность целей, для которых существует детский сад;
деятельность, обеспечивающая их реализацию; сообщество взрослых и детей, ее организующих и в ней участвующих; отношения, их объединяющие; среда внутренняя и внешняя, освоенная детьми и взрослыми; управление, обеспечивающее интеграцию всех компонентов в единое целое, его целесообразное функционирование и развитие. В этом контексте новшества могут коснуться любого компонента, тем самым пробуждая к жизни инновационный процесс различного характера. Именно поэтому ученые разделяют все нововведения на определенные виды, опираясь при этом на разнообразные методологические основания.
Общепризнанной системной классификации нововведений, инноваций и инновационных процессов в образовании пока не создано, хотя многие исследователи (Н.В. Горбунова, Л.В. Куриленко, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, В.А. Сластенин и другие [5; 6; 13]) работают в данном направлении. Рассмотрим более подробно три типологии инноваций: первая создана К.Ангеловски на основе анализа зарубежных исследований в данной области, вторая - типология российских ученых А.В. Лоренсова, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики [12], третья типология - Л.В. Поздняк [13].
В основу первых двух классификаций инноваций положены четыре критерия и предназначены они для дошкольной образовательной организации Общим для них является то, что одним из самых важных критериев, по которым авторы классифицируют инновации, выступает философия образовательного учреждения (М.М. Поташник и другие) или сфера, в которой осуществляются нововведения. Сюда относятся нововведения: в содержании образования; в методике и технологии обучения; в организации учебно-воспитательного процесса; в системе и управлении образовательным учреждением [1; 12].
В выборе следующих критериев наблюдается некоторое различие.
В типологии К. Ангеловски второй критерий - это способ осуществления нововведений, по которому он выделяет систематические, плановые, заранее обдуманные и стихийные, спонтанные, случайные инновации. Третий критерий - широта и глубина новаторских мероприятий, по которым инновации можно разделить на массовые, крупные, системные, радикальные, фундаментальные, стратегические и частичные, мелкие. Похожий критерий есть во второй типологии (А.В. Лоренсов и другие), только называется он немного иначе - нововведения по масштабу (объему) преобразований. Здесь авторы выделили частные (локальные, единичные), не связанные между собой; модульные (комплекс частных, связанных между собой инноваций); системные, охватывающие всю организацию.
В остальных критериях наблюдаются различия. Четвертый критерий в типологии К. Ангеловски - это характер происхождения новшества. По данному критерию автор разделил новшества на внешние и внутренние.
В своей типологии К. Ангеловски берет за основу критерии, которые охватывают лишь определенную часть учебно-воспитательного процесса (деятельность педагога, руководство образовательным учреждением).
Автор упускает из виду важный структурный компонент образовательного учреждения как сообщество взрослых и детей или отношения «педагог - ученик». Вторая типология (А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики) более развернутая, где авторы на основании третьего и четвертого критерия подробно рассматривают пути и условия возникновения инноваций, а также выделяют типы инноваций, касающиеся деятельности педагога и ученика [12, с. 14-13].
По третьему критерию - инновационному потенциалу - А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики выделяют модификационные (усовершенствованные, модернизированные); комбинаторные (новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании не использовались); радикальные (введение принципиально нового) инновации. Четвертый критерий инноваций, есть только в типологии А.В. Лоренсова, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики, - это отношение к предшественнику. Здесь авторами выделены инновации: замещающие (вводятся вместо каких-то конкретных устаревших средств); отменяющие (прекращение деятельности какого-то органа, отмена программы); открывающие (освоение новой программы, технологии); ретровведения (освоение нового в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике).
Понятие «инновация» происходит от латинского innovates (in - в, novus - новый) и трактуется как обновление, новинка, изменение. В научной литературе подчеркивается субъектный характер принятия и осуществления новшеств, установки на принятие новшества, активности и рефлексивности человека.
«Инновация - вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. В зависимости от характера творческих инноваций инновация может трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию» [1].
Инновация как духовная реальность предполагает ценностное самоопределение личности в содержании, стратегиях самореализации, результатах, возможностях и рисках. А.О. Карпов подчеркивает: «Онтологически особой и критичной зоной наступающей культуры становятся не столько высокие технологии и научные новшества, но более всего человеческое начало, способное развить в себе ценностно-осмысленное отношение к творческому созданию культурно нового» [3].
Взгляды и поведение участников инновационного процесса отражают стоящие за ними ценности и цели, которые могут не совпадать. Именно поэтому проведение любой реформы требует массового изучения системы ценностей. Таким образом, на первый план выходит проблема ценностного обоснования вводимой инновации.
Как утверждает Н.Л. Коршунова, инновация инновации - рознь. «Есть инновации, которые указывают на развитие, а есть инновации такие, которые уничтожают развитие, высокую культуру человеческого общества, порождают «кризисы», ставят человека на край выживания.
В представлениях об инновациях особую роль играет побудительный мотив действия. Стремление к новизне является базисной потребностью личности. Смысл его - в «выходе» человеческой деятельности за рамки той части мира, в которой сформировался человеческий организм, в те области действительности, которые не даны в обыденном опыте человека, и которые не могут быть отражены непосредственно его органами чувств. «В настоящее время в педагогике лишь в слабой степени осознано понимание инновационной деятельности как субъектноориентированной. Ограниченность человеческих смыслов понятия инновации в значительной степени приводит к выявленным выше трудностям нововведений в образовании. По этой же причине мы имеем дело лишь с частичным пониманием организационной позиции деятеля, творца, субъекта инновационных преобразований» [14].
Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к инновациям является одной из центральных в профессиональной деятельности, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности.
Поскольку мотивы часто актуально не осознаются, за исключением осознанных мотивов, превратившихся, по А.Н. Леонтьеву, в мотивы-цели, и тем более скрыты от других людей, в частности, от заинтересованных лиц, например, руководителей (директора, заведующего), коллег, необходимо иметь ясное представление о том, как развивается инновационная деятельность: насколько напряженно, в каком направлении, из каких действий строится, какие средства используются при разной мотивации участников инновационного образовательного пространства.
Итак, различия целей и ценностей образования, неоднородность образовательного пространства сомнений не вызывают. Однако качественное многообразие условий (включая мировую практику), в которых осуществляется российское образование, находит слабое отражение в инновационных идеях и проектах.