^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Подготовка родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста

Л.И. Савва

Семья и, в первую очередь, родители, их поведение и жизненные ценности являются основным источником передачи ребенку социального опыта, а также знаний, умений и навыков, необходимых для конструирования социальных контактов и взаимоотношений между людьми. Через систему внутрисемейных отношений ребенок дошкольного возраста вырабатывает свои собственные взгляды, установки, идеи, осваивает моральные нормы и учится разбираться в социальных ситуациях.

Однако развитие гармоничных взаимоотношений между членами семьи невозможно без продуктивной коммуникации. Последняя выступает основой формирования подлинных нравственно-этических связей между родителями и детьми, установления в ней атмосферы взаимопонимания, доверия, сотрудничества, любви и заботы. Благодаря продуктивной коммуникации, реализуются и эффективное воспитание, и обучение детей дошкольного возраста в семье. В связи с этим, развитие у родителей готовности к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность.
Вопросы целенаправленного изучения общения и развития коммуникативных возможностей личности исследовались с разных сторон педагогами и психологами. Среди них такие, как Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.М. Баскаков, М.И. Бобнев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов и др.
Однако на сегодняшний день недостаточно изученными остаются вопросы комплексного исследования в области подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье, в системе дополнительного образования, не в должной мере исследованы педагогические условия этого процесса, не разработано его программно-методическое обеспечение.
Семья и характеристика функций родителей в семье.
Говоря о подготовке родителей к продуктивной коммуникации в семье с детьми дошкольного возраста, необходимо, в первую очередь, уточнить сущность и функции важных для нашего исследования понятий «семья» и «родители».
Семья, по признанию ученых, - одна из величайших ценностей, созданных человечеством за всю историю своего существования. Ни одна нация, культурная общность не обошлась без ее создания. В её позитивном развитии, сохранении, упрочнении заинтересованно и общество, и государство и каждый человек в отдельности.
Однако в современной науке нет единого определения семьи, хотя попытки сделать это предпринимались много веков назад еще Платоном, Аристотелем, Кантом, Гегелем и другими философами. Наиболее часто о семье говорят, как об основной ячейке общества, которая непосредственно участвует в его биологическом и социальном воспроизводстве. Из философского словаря следует, что семья - это малая социально-психологическая группа, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, то есть на многосторонних отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство [52].
В последние годы все чаще семью именуют малой социальнопсихологической группой, для которой характерна особая система межличностных отношений, которые регулируются законами, нравственными нормами и традициями; которая наделена такими признаками: совместное проживание её членов, общее домашнее хозяйство [6].
За рабочую формулировку мы взяли определение, приведенное в педагогической энциклопедии, где под понятием «семья» понимается малая группа, основанная на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью [41].
Семья обладает комплексом социальных функций, ради которых общество и создает ее, поддерживает и охраняет этот социальный институт. Под функциями семьи рассматривают направления деятельности этой ячейки, выражающие её сущность, социальный статус и социальную роль [40].
На сегодняшний день классификации семейных функций, которая была бы общепринятой, не существует. Однако анализ отечественных и зарубежных публикаций разрешает выделить основные типы функций семьи, которые показаны нами в таблице 1 в связи с основными сферами её жизнедеятельности [24,42, 56].
Как видно из таблицы, функции имеют значение, как для общества, так и для самой отдельно взятой семьи.
Таблица 1.

Выявленные

Группы функций семьи

функции

Социальные функции

Индивидуальные функции

Репродуктивная

Биологическое
воспроизводство
населения.

Удовлетворение потребности в детях.

Социально-

Представление

Удовлетворение потребности в социальном

статусная

определенного статуса                       членами
семьи.
Воспроизводство
социальной
структуры.

продвижении.

Эмоциональная

Эмоциональная стабилизация индивидов      и      их
психологическая терапия

Получение          психологической         защиты,
эмоциональной       поддержки        в         семье.
Удовлетворение потребности личности в личном счастье и любви.

Воспитательная

Социализация
молодого поколения.
Поддержание
культурного
воспроизводства
общества.

Удовлетворение потребности в родительстве, контактах с детьми старшего дошкольного возраста, их воспитании, самореализации в детях.

Хозяйственно-

Поддержание

Оказание хозяйственно-бытовых услуг одними

бытовая

физического здоровья членов        общества,
уход за детьми.

членами семьи другим.

экономическая

Поддержка

Получение материальных средств одними

 

несовершеннолетних

членами семьи от других (в случае

 

и нетрудоспособных членов общества.

нетрудоспособности или в обмен услуг).

Сфера первичного

Моральная

Формирование и поддержание правовых и

социального

регламентация

моральных санкций при нарушении моральных

контроля

поведения       членов
семьи в различных сферах
жизнедеятельности, а также регламентация ответственности      и
обязательств            в
отношении      между
супругами,
родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколения.

норм членами семьи.

Духовного общения

Развитие      личности

Поддержание дружеских отношений в брачном

 

членов семьи

союзе. Духовное взаимообогащение.

Сексуальная

Сексуальный
контроль.

Удовлетворение сексуальных потребностей.

Досуговая

Организация рационального досуга. Социальный контроль.

Удовлетворение потребности в совместном проведении         досуга,         взаимообогащение
интересов.


Таблица 1. - Индивидуальные и социальные функции семьи


Наиболее полно функции современной семьи описаны финским педагогом Ю. Хамяляйненым. Ученый, объединяя периоды формирования семьи, заметил, что для каждого этапа семейных отношений присущи определенные функции, но они меняются в зависимости от стадии развития семьи [54].
В рамках нашего исследования важнейшей функцией является воспитательная функция, с помощью которой осуществляется формирование личности ребенка старшего дошкольного возраста под влиянием родителей.
Самой природой, именно родителям, как самым близким для ребенка людям, была отведена эта роль. С первых дней жизни ребенка они заботятся о нем и создают условия для его полноценного развития. Родители, как следует из педагогического словаря, именуют воспитателями детей [35].
Именно родители выступают источником и ведущим звеном для передачи своему ребенку социально-исторического опыта, и, в первую очередь, опыта деловых и эмоциональных взаимоотношений между людьми.
Именно через систему отношений внутри семьи ребенок-дошкольник вырабатывает свои собственные взгляды, установки, идеи, учится разбираться в ситуациях, возникающих в социуме, и осваивать моральные нормы. Поэтому недостаток общения дошкольника с родителями иногда может привести к нарушению естественного формирования качеств детей, вызывая те или иные аномалии в их психическом и нравственном развитии [23].
Однако этим далеко не исчерпывается воспитательная роль семьи. Она оказывает огромное влияние и на развитие личности каждого её члена в течение всей жизнедеятельности, расширяя или, наоборот, ограничивая пространство для самореализации взрослых и детей. Именно в семье происходит социализация ребенка, он становится личностью, становясь ценностью для общества.
Эта воспитательная функция базируется на продуктивной коммуникации родителей и детей в семье. Коммуникация к тому же может выступать основой и других функций, в частности, функции духовного общения, досуговой, эмоциональной и социально статусной.


2. Продуктивная коммуникации родителей и детей старшего дошкольного возраста в семье: сущность, особенности, функции


Проблема общения и коммуникации изучалась философами с древности, но сегодня эта проблема вновь стала новой в XX -XX1вв. Она исследуется комплексно с точки зрения целого ряда наук: философии, психологии, социологии, педагогики, психолингвистики. Они рассматривают ту или иную грань этого сложного явления. Однако в настоящее время нет единого толкования понятий «общение», «коммуникация», их форм и механизмов [18].
В отечественной психологии широкое распространение получила аналитическая модель общения, в соответствии с которой структура любого акта общения включает перцептивную, коммуникативную и интерактивную стороны [4,5]. Так, коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми, то есть с учетом отношений между субъектами, их установок, целей, намерений, она приводит к уточнению и обогащению тех знаний, которыми обмениваются люди. Средствами данного процесса являются различные знаковые системы: речь, жесты, мимика, и так далее.
Интерактивная же сторона общения направлена на построение общей стратегии взаимодействия. Она охватывает определенную форму организации совместной деятельности: согласие, приспособление или конкуренцию, конфликт.
Перцептивная сторона общения отвечает за восприятие партнеров друг другом, их взаимного познания и взаимопонимания [25,40].
Конечно же, настоящий процесс общения в жизни представляет собой единство всех трех перечисленных сторон одновременно. Но в аналитических целях необходимо выделить их в относительно самостоятельные блоки. Это, например, полезно и важно в связи с рассматриваемой нами проблемой, так как именно коммуникация является необходимой составляющей семейного общения.
Рассмотрим более подробно понятие коммуникация (лат. communication от communicare - делать общим; связывать; общаться), оно в наши дни используется в нескольких значениях: 1) путь сообщения; 2) форма связи; 3) акт общения, сообщение информации [46]. В словаре коммуникация трактуется как «смысловой аспект социального взаимодействия», как «взаимопонимание через применение знаков и языка» и как соединение, взаимосвязь людей [14].
Сухина В.Ф. трактует коммуникацию как обмен информацией (сообщениями) между динамическими системами или системами элементов, которые в состоянии выдавать, принимать, накапливать и обрабатывать информацию [51].
В узком смысле под коммуникацией наука рассматривает обмен информацией между людьми. При этом обмен информацией между людьми или машиной (или обмен информацией в живой природе) анализируется как расширение данного понятия [50].
На наш взгляд, коммуникация полностью не может быть сведена к информационному процессу передачи и приема информации в ситуации общения. При такой трактовке становится очевидным ограниченность ее понимания как многогранного процесса духовно-психологической связи, установившегося контакта между людьми в процессе общения. При этом смысл, вкладываемый в феномен психологической связи и контакта, может колебаться в широчайшем диапазоне, от констатации факта простого восприятия людьми друг друга до самых больших глубин взаимного расположения и взаимопонимания [34].
С одной стороны, контакт может означать понимание смысла передаваемой друг другу информации детей и взрослых. Но, на наш взгляд, это, прежде всего, способность почувствовать и понять скрытый от поверхностного восприятия духовный настрой и психическое состояние друг друга членами семьи. Такая способность во многом определяет, будут ли отношения в семье доверительными и построенными на понимании и любви.
В связи с этим, коммуникацию применительно к рассматриваемой проблеме мы будем трактовать как информационный процесс, состоящий не только в обмене социальной информации, фиксируемой в знаках, но и предполагающий понимание членов семьи друг друга, который позволяет достигать наиболее высокого уровня сочувствия, соучастия, сопереживания и взаимопонимания между взрослыми и детьми старшего дошкольного возраста [25,34].
Исходя из сказанного, представим определение понятия «продуктивная коммуникация родителей и детей в семье» как целенаправленный, избирательный процесс обмена информацией, фиксированный в знаках, предполагающий взаимообогащение, адекватное понимание родителя и ребенка-дошкольника на основе диалога, соучастия, сопереживания и взаимной любви.
Продуктами данного процесса применительно в нашей проблеме выступают:
1) центрация на личность ребенка старшего дошкольного возраста;
2) избирательность в подаче информации ребенку;
3) точность восприятия информации;
4) диалогичность;
5) взаимообогащение родителей и дошкольника;
6) взаимоуважение, взаимопонимание и любовь.
В семье, где коммуникация характеризуется обозначенными признаками, складываются доверительные отношения между родителями и детьми старшего дошкольного возраста и создаются условия для полноценного развития личности ребенка.
В современной науке учеными были широко исследованы отдельные виды коммуникации. Ващекин Н.К. выделяет следующие виды коммуникации: устная, письменная, межличностная, безличная, непосредственная, опосредованная, планируемая, спонтанная, а также социальная, экономическая, научная коммуникации, формальная и неформальная коммуникация [12].
Важно отметить, что применительно к семье преобладает, как правило, неформальная коммуникация. Детям старшего дошкольного возраста присуще иногда подсознательно стремление к неформальному взаимодействию. Они ищут пути к личностным контактам. Для этого, конечно, надо иметь определенные предпосылки родителям быть доброжелательными. Но самое главное - это применяемая родителями «техника» коммуникации: приёмы установления контакта, умение видеть состояние дошкольника, понять его, поддержать беседу. Это удается далеко не многим родителям.
Отметим, что коммуникация, как необходимое явление в семье, имеет свои сложности. Речь идет о применении как вербальных, так и невербальных средств коммуникации.
Невербальная коммуникация - это система символов, знаков, используемых для передачи сообщения и предназначенная для более полного его понимания. Она не зависит от психологических и социально-психологических качеств личности, имеет достаточно четкий круг значений и описывается как специфическая знаковая система [26]. Заметим, что понятие «невербальная коммуникация» более узкое, чем «невербальное общение» для которого характерным является использование первой в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о ребенке, осуществления влияния на него. Важно, что знание родителем невербальных средств помогает лучше ориентироваться в межличностных контактах, понять реакцию ребенка, предвидеть его действия [47].
Вербальная и невербальная коммуникации дополняют друг друга, находятся в сложном взаимодействии, при этом последнюю отличает многозначность (невербальным знакам легче придать альтернативное значение), ситуативность,
синтетичность (экспрессивное поведение трудно разложить на отдельные единицы) и непроизвольность.
Выделяют несколько функций, которые невербальные сообщения выполняют при взаимодействии с вербальными. Это функции:
Дополнения, дублирования и усиления вербальных сообщений. Так, родитель, стремясь привлечь внимание ребенка, часто повышает голос, делая паузы перед словами или жестикулируя особым образом.
Опровержения вербальных сообщений. Если на вопрос «кто съел все конфеты»? ребенок отводит глаза в сторону и, при этом, перекладывает вину на младшую сестренку, то следует усомниться в правдивости его ответа.
3. Замещение вербальных сообщений. Например, во время разговора, родитель может без слов предложить одному из детей поделиться и рассказать, о чем он думает.
4. Регулирование процесса коммуникации, то есть использование невербальных знаков для координации взаимодействия [25].
Таким образом, невербальные сообщения, наряду с вербальными, - необходимая составляющая продуктивной коммуникации в семейном общении. Они являются индикаторами эмоциональных состояний и показателями многообразных отношений родителей и детей, ребенка к окружающему миру. Знание, понимание и улавливание невербальных сигналов способствует более эффективному решению коммуникативных задач, ежедневно поднимающихся перед родителями ребенка старшего дошкольного возраста
Коммуникация, как всякая человеческая деятельность, располагает определенной структурой. Ее составляющими выступают:
источник информации;
кодирующее устройство;
канал связи;
декодирующее устройство;
получатель информации; помехи;
информация, сообщение; способ её передачи;
правила языка, на котором выражено сообщение;
контекст, в котором сообщение обретает всю полноту своего смысла.
В семье, где есть дошкольник, как правило, в роли источника информации чаще выступают родители, бабушки или дедушки, старшие дети. Так, например, в ситуации, когда один из родителей внушает что-то ребенку, он является отправителем или источником информации, а ребенок - получателем.
Цели отправителя могут быть самыми разнообразными: сообщить
информацию, объяснить, поделится своим настроением или как в данном случае, сделать замечание. Передача информации от родителя к ребенку старшего дошкольного возраста, осуществляется с помощью устной или письменной речи, жестов, отношения к той или иной проблеме, мимики, поступков и так далее, накладывая определенный отпечаток на формирование личности малыша. Прием информации осуществляется через органы чувств. В современную эпоху аудиовизуальных средств, слух и зрение - главные органы восприятия [48].
Любое сообщение от родителя к ребенку невозможно передать без кода, то есть без знаков, выражающих какое-то определенное содержание. В качестве таких знаков может выступать язык или его разновидность (диалект, сленг, стиль), который используют взрослые семейного коммуникативного акта.
Кодирование исходного сообщения означает перевод его в набор знаков, или сигналов, которые предположительно могут быть понятны ребенком. Выбор способа кодирования во многом зависит от личности ребенка, и это необходимо учитывать во время коммуникации с дошкольниками. Важно заметить, что от того, как родитель будет отвечать на вопросы ребенка, настаивать, зависят развитие, здоровье и даже судьба малыша [25].
Каналы передачи информации в процессе коммуникации может выступать устная или письменная речь матери или отца. Для успешной расшифровки (декодирования) сообщения требуется, как минимум, владение ребенком языком, сходным с языком родителей. Известно также, что прием сигналов не полон, а избирателен в том смысле, что ребенок, использует свой собственный код, свою собственную систему интерпретации слов и речевой фразы. Эта система детерминирована его социальным положением, воспитанием, развитием, сложившимися социальными отношениями и ролями в семье. Трудно достичь взаимопонимания, если эти системы различны, так как все в этом случае слова родителя и дошкольника интерпретируется по-разному. Это, в свою очередь, может привести к повышению уровня психологического напряжения в семье, конфликтности, чувству постоянного беспокойства у детей старшего дошкольного возраста [47].
При этом важно обратить внимание на влияние контекста коммуникации и интерпретацию сигналов. Этот контекст формирует не только обстоятельства места и времени, но и психологический климат в семье. Частое применение нравоучений от родителей, осуждений, высокомерных высказываний, подчеркивание определенной дистанции, завышенные требования по отношению к детям старшего дошкольного возраста не способствуют продуктивной коммуникации. Наоборот, установка на доброжелательность, непринужденная обстановка и взаимное доверие делают обмен плодотворным, а отношения гармоничными. При этом продуктом такой коммуникации и выступают понимание, отношения доверия и любви.
Неблагоприятный контакт затрудняет повседневное общение; он может блокировать или увести в сторону коммуникацию, превратить ее в непродуктивный диалог или непониманию. К тому же родитель при этом должен выступать не только в качестве отправителя информации, но и в качестве воспитателя, который способен понять причину непонимания и научить ребенка правильно интерпретировать сказанное [48].
Из вышесказанного следует, насколько сложно само понятие «коммуникация родителей и детей дошкольного возраста», отражающее в себе все многообразие видов, путей, способов взаимодействия и обмена информацией.
Коммуникация в целом выполняет ряд функций. Среди отечественных ученых, функции коммуникации были исследованы В.Д. Ширшовым. Им были предложены шесть функций коммуникации:
функция формирования личности, так как воспитание есть способ воспроизводства индивида как субъекта общественной жизни, существенными чертами которого являются передача социального опыта и управление процессом формирования и развития личности;
функция социальной детерминации поведения и деятельности личности;
функция источника информации в воспитательном процессе, во взаимодействии родителей и детей;
познавательная функция, способствующая пониманию и изучению окружающего мира, в том числе других людей и самого себя;
экспрессивная функция, позволяющая выразительно, доступно, интересно и эмоционально передавать знания, навыки и умения и формировать привычки поведения;
управляющая функция, способствующая адекватному влиянию, воздействию родителей на детей при организации их взаимодействия [55].
Исследователь Б.Д. Парыгин определяет три основные функции коммуникации:
информационная функция (пополнение знаний). В человеке информативно все - от содержания речи до позы, жестов, мимики и звучания голоса.
передача элементов уникальности в психическом состоянии и структуре личного потенциала;
душевного проникновения, обеспечивающего достижение наиболее высокого уровня взаимодействия между общающимися [34].
Приведенные выше классификации отечественных ученых, несомненно, подробно изображают функции такого сложного процесса, как коммуникация. Анализ же зарубежных источников, привел нас к выводу, что в соответствии с рассматриваемой нами проблемой исследования, целесообразным было бы выделить несколько иные функции коммуникации в семейном общении: инф ормационная; командная; инструктивная; интегральная; влияния; убеждения [37].
Все эти функции имеют место в процессе коммуникации между родителями и детьми дошкольного возраста в семье. Так, информационная функция предполагает передачу и приём информации. Эта функция реализуется, например, в ситуации, когда ребенок сообщает родителю о предстоящей подготовке к очередному празднику в детском саду.
Примером проявления командной функции может служить ситуация, в которой родитель приказывает ребенку «не делай сейчас этого», «иди спать, тебе уже пора», «собери игрушки», «расскажи нам стих, гости послушают» и другие. Однако эти негативные команды не только не оказывают должного влияния на поведение ребенка, но и вызывая еще большую агрессию и не желание подчиниться, становятся основой родительского программирования, закладывающего фундамент жизненного сценария ребенка [10].
Наставления родителей о том, как ребенку себя вести в той или иной ситуации, что и как говорить, являются не чем иным, как проявлением инструктивной функции. Но, к сожалению, отсутствие знаний о продуктивной коммуникации у большинства родителей приводит к тому, что их инструкции превращаются иногда в наставления, лишающие ребенка старшего дошкольного возраста инициативности, самостоятельности, так как культивируют бездумное послушание.
Интегративная функция обеспечивает формирование семьи как коллектива, задавая особый психологически благоприятный климат, организовывает, объединяет и сплачивает всех его членов. По средствам коммуникации родители могут оказывать продуктивное влияние на детей, изменяя их настроение, поведение, личностные качества, в этом и заключается функция влияния и убеждения.
При этом, одной из важнейших функций коммуникации в семье, где растет ребенок старшего дошкольного возраста, выступает воспитательная функция, так как она тесно взаимосвязана со всеми остальными функциями и всегда имеет место во взаимоотношениях между родителями и детьми.
Некоторые родители ошибочно считают, что воспитание ребенка осуществляется только в момент непосредственного контакта с ним, когда родитель беседует с ним, разговаривает, поучает или приказывает ему. Однако воспитание осуществляется в каждый момент жизни дошкольника даже тогда, когда он остается один. То, как родители разговаривают с другими людьми о других людях, как обращаются со своими друзьями и близкими, как смеются, смотрят или читают газету - все это, имеет большое воспитательное значение. Если родители оказываются грубы или хвастливы, или плохо обращаются со своими родными, то их поведение, служащее личным примером ребенку, будет иметь самые печальные последствия [22].
Не менее важной функцией коммуникации в контексте нашей научной проблемы, является контактная функция. При этом отметим, что она не ограничивается лишь установлением контакта. Она значительно шире и включает в себя процесс восприятия детей и родителей друг друга, принятие и передачу информации, поддержание постоянной взаимосвязи, используя многообразные средства коммуникации.
Данная функция коммуникации приобретает особую важность в условиях информационного общества, где огромную роль играют такие средства коммуникации и связи, как телефон, интернет, телевидение. Поэтому именно родители должны научить ребенка, использовать современные средства коммуникации, поддерживать и развивать взаимоотношения с друзьями, товарищами для овладения новой информацией.
Таким образом, очевидно, то, что коммуникация в семье - это сложное явление, как по своим функциям, так и по средствам воздействия на других людей. Она играет важную роль в формировании прочных связей между родителями и детьми, в частности, старшего дошкольного возраста, способствуя установлению в семье атмосферы взаимопонимания, сотрудничества и эмоциональной сопричастности друг другу. Через коммуникацию в семье осуществляется развитие, формирование ребенка-дошкольника, становление его как личности поэтому, ученые правомерно считают коммуникацию основой семейного воспитания [47].
3. Методологическая основа подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста
Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена тем, что родители не всегда готовы к организации продуктивной коммуникации с ребенком старшего дошкольного возраста в семье. Анализ теоретических разработок по подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми дошкольного возраста приводит нас к выводу о том, что предложенная проблема нуждается в теоретическом осмыслении и исследовании.
В настоящее время актуальность этого вопроса приобретает особую остроту. Это связанно с несколькими позициями. Во-первых, социально-экономическими изменениями, происходящими в стране и повышающими значимость активности личности в конструировании социального мира и взаимодействия с людьми. Во- вторых, с переходом к информационному обществу, которое требует развитие информационной культуры всех его членов, а детей, начиная с детства.
Однако, несмотря на очевидную значимость исследуемой проблемы, многие вопросы остаются до сих пор нерешенными. Так, само понятие «развитие готовности родителей к продуктивной коммуникации в семье» теоретически еще не обозначено достаточно четко. Для того чтобы раскрыть содержание этого понятия, на наш взгляд, необходимо сопоставить его с более общими категориями, такими как «развитие», подготовка к продуктивной коммуникации, «готовность родителей к продуктивной коммуникации с детьми дошкольного возраста».
Для определения категории «развитие» обратимся к справочной литературе. Так, в философском словаре под редакцией И.Ф. Фролова развитие рассматривается как «...закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта» [52,1].
В исследовании мы будем придерживаться следующего определения данной категории. Развитие - это необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство, в результате которого возникает новое качество, состояние объекта - его состава и структуры [32].
Неопределенны границы применения и еще одного важного для нашего исследования понятия - «готовность», так как результатом подготовки родителей к продуктивной коммуникации выступает именно готовность. Теоретикометодологический анализ, проведенный нами, в этом направлении показал, наличие разночтений по определению категории «готовность» среди ученых. Так готовность в науке определяется как:
целостное образование личности;
динамично развивающееся качество личности, проявляющееся на субъективном уровне деятельности;
сложное качество личности, проявляющееся в способности ставить и решать задачи в условиях деятельности;
состояние личности, позволяющее ей успешно войти в профессиональное сообщество и быстро развиваться в профессиональном отношении;
сложное, многокомпонентное образование личности [3,16,38,39].
Сопоставление данных определений привело нас к выводу, что в отношении готовности взгляды ученых разделяются на два подхода: функциональный подход (Н.Д. Левитов, Л.Н Лаврова, А.Г. Коваль и др.) и деятельностный (В.П. Беспалько, М.И. Дьяченко и др.).
Приверженцы функционального подхода характеризуют данную категорию, как особое психическое состояние. Сторонники деятельностного подхода, которого мы придерживаемся, рассматривают ее как качество личности со сложным структурным образованием, обеспечивающее эффективное выполнение определённых действий.
В таблице 2 нами представлены различные взгляды ученых относительно структуры рассматриваемой категории [39].

Таблица 2.

Авторы

Структурные компоненты

В.А. Сластенин,
Р.Ж. Бажбанова,
К.Д. Дурай-Новакова

Мотивационный, содержательный, операционный компонент

Г.А. Кручинина

Мотивы, знания, умения, эмоционально волевые качества

Т.Ф. Акбашев,
Н.А. Заенутдинова, С.А. Циттель

Потребности, способности, решимость

Г.Г. Девятова

Направленность, знания, умения

  1. И. Загвязинский,
  2. М. Фокеева

Установки, мотивы, знания, умения и навыки

О.В. Бездетко

Теоретический (знание), операционный (умение), мотивационный компонент

Е.Г. Слободнюк

Мотивационно-ценностный,     содержательно-      процессуальный,
эмоционально-нравственный компоненты

Таблица 2. - Структурные компоненты готовности как научного понятия
Итак, сравнив возможные варианты структурных компонентов готовности, мы пришли к выводу, что применительно к проблеме нашего исследования более всего подходит структура, представленная следующим образом:
Ценностно-мотивационный компонент (цели, потребности родителя, в контакте с детьми старшего дошкольного возраста);
Нравственно-эмоциональный компонент (действенная эмпатия взрослых, центрация на личность ребенка, любовь и уважение к нему);
Процессуально-содержательный компонент (знания о продуктивной коммуникации, коммуникативные умения и навыки, компетенции).
Компоненты готовности образуют целостную систему, так как взятые по отдельности они способны обеспечить лишь решение частных задач и только их единство дает возможность достигнуть цели - развить новое качество личности родителя - готовность к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста.
Итак, понятие «готовность родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста» определяется как динамично-развивающееся качество родителей, проявляющееся в семейном общении в виде сложной системы, которая, интегрируя в себе ценностно-мотивационный, процессуальносодержательный и нравственно-эмоциональный компоненты, обеспечивает им целенаправленный и избирательный обмен информацией с ребенком, соучастия, сопереживания, любви и уважения к его личности, взаимообогащение на основе правильно выстроенного диалога [47].
Подготовку родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста мы будем рассматривать как процесс специально организованного, адресного обучения родителей, направленного на самопроектирование своей личности в коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста. При этом, важно отметить, что самопроектирование предполагает три стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию родителей [30].
В процессе самоопределения, в связи с увеличением знаний о продуктивной коммуникации, родители начинают осознавать и оценивать себя как коммуникатора, свои сильные и слабые стороны, альтернативы нежелательному поведению с детьми старшего дошкольного возраста. На этой стадии происходит рост их личностных возможностей и отказ от привычных, порой неэффективных способов обмена информацией с ребенком.
Вторая стадия связана с использования продуктивных приемов в выборе не только когнитивных, но и операционно-поведенческих коммуникативных действий. На этой стадии родитель развивает свои коммуникативные умения и навыки, компетенции, осваивая новые формы поведения, приобретая уверенность в себе как субъекте коммуникации, способном управлять и контролировать данный процесс. Выбор и принятие решения, как действовать, в чем и как необходимо измениться - основной результат этой стадии.
Третья стадия происходит в естественных условиях семейного общения, где родители, вооруженные коммуникативными знаниями и сформированными умениями, осваивают и закрепляют новые способы поведения непосредственно на практике и, тем самым, творчески себя реализуют в коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста [30].
Отметим, что на каждой стадии в процессе подготовки родителей у последних формируются способности выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики коммуникации с ребенком, увидеть себя в целом как коммуникатора и превратить коммуникацию в предмет практического преобразования себя. Это позволяет взрослым принимать, осознавать, оценивать трудности эффективной организации данного процесса в семье, самостоятельно разрешать возникающие жизненные ситуации в соответствии со своими ценностными ориентациями. В процессе обучения родители начинают понимать, что любые затруднения, возникающие в семейной коммуникации - это стимул дальнейшего развития себя, преодоление собственных пределов.
Важно отметить, что переход родителя с одной стадии на другую это переход на более высокий, качественно новый уровень, где при каждой попытке изменить свое поведение взрослый проходит через определенные стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового рефлексивного опыта приобретает родитель, и тем выше становится уровень его готовности к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье [30].
Таким образом, мы приходим к выводу, что подготовка родителей к коммуникации в семье довольно сложный, длительный, целенаправленный и системный процесс. Успешная реализация его во многом определяется правильной организацией и участием в этом процессе опытных педагогов и психологов школ. Более того, данный процесс является двусторонним, а это значит, что необходимо принимать во внимание и особенности обучающихся. В нашем случае это родители с их богатым жизненным, бытовым, профессиональным и социальным опытом.
Тот факт, что активным участником процесса развития готовности выступает родитель, то есть взрослый человек, отличающийся достаточно высоким уровнем самосознания, сформированностью социальных, психологических функций, и обладающий определенной самостоятельностью в материальной (экономической), юридической, морально-нравственной сферах, делает это процесс необычным и исключительным. Именно эта особенность и должна, на наш взгляд, стать главной основой при выборе подхода к развитию готовности родителей в области предлагаемой проблемы.
На сегодняшний день в науке существуют разные подходы к решению педагогических проблем. Это такие подходы как: личностно-ориентированный, деятельностный, системный, технологический, ценностно-ориентированный, синергетический и целый ряд других активно используемых подходов, каждый из
которых предлагает свой взгляд на решение той или иной проблемы педагогического исследования.
Так, например, деятельностный подход С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие [27, 43] представляет собой теорию, основной идеей, которой является положение о ведущей роли деятельности в процессе образования личности. Деятельность выражает уровень активности личности обучающегося, определяет её способность реализовать отношения с окружающим миром [7]. Цель деятельности - её мысленно представляемый результат, в нашем случае это гармоничные взаимоотношения в семье, достижение которых обеспечит удовлетворение интересов личности родителей и потребностей в обмене информацией со своим ребенком.
Признаками деятельности являются: целенаправленность, преобразующий характер, структурность и другие. В некоторых случаях, дополнительно могут быть определены такие признаки деятельности, как общественный характер, плановость, длительность.
Однако, в качестве главного признака деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает её предметность. Он считает, что деятельность всегда направлена на преобразование того или иного предмета (части) окружающей действительности [23]. Применительно к нашему исследованию в качестве предмета деятельности могут выступать взаимоотношения с детьми старшего дошкольного возраста, побуждающие родителей к их изменению коммуникации. Общие виды деятельности человека - игра, учение, труд, общение.
В процессе подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми дошкольного возраста, взрослые участвуют в специально организованной учебнопознавательной деятельности в системе дополнительного образования,
направленной на формирование у себя знаний, умений и навыков, компетенций по организации продуктивной коммуникации со всеми членами семьи.
В процессе овладения деятельностью, важным становится вопрос определения уровня, на котором эта деятельность может быть реализована. Наиболее распространенным является вариант, предложенный Д.Н. Богоявленским. По его мнению, любая деятельность может быть реализована на репродуктивном, эвристическом и креативном уровнях [8].
Очевидно, подготовка родителей к продуктивной коммуникации должна способствовать овладению ими данной деятельностью на креативном, то есть творческом, созидательном уровне, что позволит самостоятельно решать сложившиеся жизненные ситуации и достигать наибольшего, положительного эффекта во взаимоотношениях с детьми старшего дошкольного возраста.
Таким образом, роль деятельности в развитии готовности родителей к продуктивной коммуникации в семье трудно переоценить. Только через активную деятельность родителя возможно эффективное усвоение им коммуникативных знаний, формирование коммуникативных умений и навыков.
Однако, несмотря на очевидные достоинства деятельностного подхода полностью решить проблему нашего исследования в рамках одного этого подхода невозможно, так как он не учитывает ни возрастные, ни индивидуальные особенности личности родителя, что оказывает существенное влияние на эффективность формирования требуемых качеств. Для решения этой задачи возможно применение личностно-ориентированного подхода А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С. Выготский и другие) [27, 37,13,].
Основные положения этого подхода могут быть сведены к следующему: в центре процесса подготовки находится личность родителя; обучение должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности;
процесс обучения должен быть дифференцирован, то есть иметь разные уровни трудности и учитывать трудности родителей [7].
Данные положения личностно-ориентированного подхода значимы для нашего исследования. Важно иметь в виду, что родитель - взрослый обучающийся, существенно отличается от ребенка, своими физиологическими, психологическими, профессиональными качествами, от учета которых во многом зависит успех обучения. Так, например, взрослый человек менее активен, но при этом занятость его значительно выше. Кроме того, он обладает самостоятельным мышлением и определенной независимостью и для того, чтобы процесс подготовка родителей был более эффективным необходимо создание благоприятных физических и психологических условий, а также использование различных стилей обучения в зависимости от характера взаимодействия с обучающимися.
Не менее важным для нашего исследования является и тот факт, что в основе личностно-ориентированного подхода лежит переход от субъектно-объектных отношений к субъектно-субъектным отношениям между обучаемым и обучающимся в процессе образования, так как без установления равных взаимоотношений между педагогом и родителем, признания ведущей роли личности последнего, реализация процесса подготовки становится невозможной.
Личностно-ориентированный подход предъявляет ряд требований к организации образовательного процесса, которые могут быть сведены к следующему:
основу деятельности участников процесса обучения составляют: уважение к личности, доверие к ней, целостный взгляд на обучающего и обучающегося, концентрация внимания на развитии их личности, создание ситуаций успеха для участников данного процесса;
управлению процессом обучения предается координирующий и мотивационный характер;
происходит изменение взглядов педагогов на взрослых обучающихся, на свою роль и место в процессе обучения и управления им [32].
Таким образом, значимость разработки данного подхода к проблеме нашего исследования заключается в необходимости учета индивидуальных, возрастных особенностей родителей, ориентации на уровень развития их личности.
Однако, для решения поставленной задачи, положений этого подхода также недостаточно. Личностно-ориентированный подход не учитывает богатый жизненный опыт родителей, а также тот факт, что знания они приобретают для немедленного применения их на практике с целью решения конкретной жизненной ситуации.
Таким образом, ни один из выше перечисленных подходов не позволяет полностью решить проблему подготовка родителей к продуктивной коммуникации в семье, в связи с этим, очевидной становится необходимость поиска принципиально нового подхода, который бы максимально полно учитывал специфические черты обучения взрослого человека, а именно родителя.
В качестве такого подхода, целесообразно использование андрагогического подхода, разрабатываемого такими учеными как Б.М. Бим-Бад, С. Вершловский, А. В. Даринский, П. Джарвис, С.И. Змеёв и другие [36,19, 57, 58]. Представим исходные посылы данного подхода:
Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (поэтому он обучающийся, а не обучаемый).
Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению и осознает себя таковым.
Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения, как его самого, так и его коллег.
Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.
Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми,
профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах [19].
Итак, как уже было отмечено, с точки зрения андрагогического подхода взрослые обучающиеся, испытывающие глубокую потребность в самостоятельности и самоуправлении, должны играть ведущую, определяющую роль в процессе подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье, конкретно, в определении всех параметров этого процесса. Задача преподавателя школы развития в этом случае сводится к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации.
Главной характеристикой процесса подготовки родителей, в этом случае, становится процесс самостоятельного определения обучающимися параметров обучения и поисков знаний, умений, навыков и качеств. Это положение существенно отличает данный подход от остальных подходов, предполагающих полную зависимость обучающихся от преподавателя, который и определяет, что, как и когда должно быть изучено. Андрагогический подход предполагает, что по мере своего роста и развития родитель аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения, как самого себя, так и других слушателей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи родителю в выявлении и использовании его личного опыта с целью решения конкретных жизненных задач. Основными при этом становятся те формы занятий, которые основаны на применении опыта взрослых: дискуссии, практические занятия, ролевые игры и другие.
Отметим, что при обучении родителей на основе андрагогического подхода происходит саморазвитие последних как непрерывный процесс самопроектирования их личности. Мы уже говорили о том, что самопроектирование включает такие стадии как самоопределение, самовыражение и самореализацию.
Для нас важно, что андрагогический подход позволяет родителям пройти не только первую и вторую стадии психологической перестройки личности, но и самое главное - реализоваться в естественные условия семейного общения.
Осуществление последней стадии практически невозможно в рамках других подходов, так как они ориентируют взрослых на приобретение знаний в прок. Целью их подготовки, в этом случае, становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств про запас, без конкретной связи с практической деятельностью.
К важным достоинствам данного подхода можно отнести и то, что он позволяет выстраивать весь процесс подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста на основе совместной деятельности родителей и педагогов. При применении же других подходов часто декларируемая совместная деятельность обучающихся и обучающих практически не осуществляется. Она принципиально не может существовать на этапах планирования, оценивания и коррекции и лишь частично реализуется, как правило, в форме пассивного участия, обучающегося в учебной деятельности.
Таким образом, исходя из этих предпосылок, андрагогический подход и определяет все параметры обучения взрослых. Главной задачей данного подхода становится создание необходимых условий для обучения взрослого человека как средства реализации его жизненных потребностей с учетом общественных целей и задач. Ведущая роль в процессе обучения, в этом случае, несомненно, должна принадлежать взрослому обучающемуся, как активной и действующей фигуре, чьи индивидуальные образовательные потребности и определяют весь процесс подготовки.
Очевидно, рассмотренные нами выше предпосылки говорят о необходимости применения именно андрагогического подхода к подготовке родителей к продуктивной коммуникации в семье с детьми старшего дошкольного возраста. Перспективность применения данного подхода может быть также выражена следующими положениями.
Данный подход ориентирован именно на взрослых обучающихся, в нашем случае родителей, которые имеют свои четко выраженные специфические физиологические, психологические профессиональный и другие особенности, радикально отличающие их от невзрослых обучаемых.
Он предполагает опору на жизненный опыт обучающегося взрослого человека, что, на наш взгляд, очень важно, так как родитель, несомненно, обладает богатым социальным, бытовым и профессиональным опытом, который за частую и выступает источником обучения как его самого, так и его семьи.
Родители принимают активное участие в осуществлении процесса подготовки, так как обладают достаточной заинтересованностью, вызванной, как правило, насущной необходимостью при помощи обучения решить какую-либо важную жизненную проблему. Так, проблемой, побуждающей родителей пройти курс подготовки к продуктивной коммуникации в семье, могут являться сложные взаимоотношения с членами семьи, непонимание со стороны близких или неумение установить контакт с собственными детьми. При этом родитель в кратчайшие сроки будет стремиться применить полученные в процессе обучения знания, умения и навыки, чтобы как можно быстрее разрешить существующую проблему.
В связи с этим четвертое положение, подтверждающее необходимость применения данного подхода к решению проблемы подготовки родителей к продуктивной коммуникации в семье, заключается в том, что именно андрагогический подход предполагает возможность безотлагательного применения полученных в ходе обучения знаний, умений и навыков на практике, с целью решения поставленной проблемы [20].
Таким образом, проведенный анализ позволяет нам обозначить принципы андрагогического подхода как методологической основы подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье. В качестве таких принципов мы выделили следующие:
1) ориентация на потребности родителей, которые имеют четко выраженные возрастные, социальные, психологические, профессиональные и другие особенности;
2) опора на жизненный опыт и опыт их семейного воспитания;
3) заинтересованность родителей в подготовке, направленной на самоопределение, самовыражение в коммуникации;
4) каждодневное применение полученных в процессе занятий знаний, умений и навыков, компетенций в практике коммуникации как самореализация взрослого.
Исходя из этих положений, мы можем сделать вывод о том, что андрагогический подход максимально полно учитывает все особенности процесса подготовки родителей и, поэтому, мы выбрали его в качестве методологической основы нашего исследования.
Однако, реализация андрагогического подхода к подготовке родителей к продуктивной коммуникации в семье, требует инновационной деятельности, что предполагает реорганизацию следующих компонентов:
Изменение позиции обучающего, основной функцией которого является организация совместной с родителями деятельности по осуществлению процесса подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье.
Изменение функций и системы знаний, а также способов организации их усвоения Родитель приобретает знания, умения и навыки для немедленного применения их на практике, поэтому программа их подготовки должна быть построена на основе её востребованности и применения в жизни.
Процесс подготовки родителей должен быть ориентирован на совместную деятельность, при этом исключается директивный, приказной характер подготовки.
Изменение критериев оценивания процесса подготовки родителей я: выявление у них реального уровня овладения материалом, определение неусвоенных частей, при этом в оценки результатов подготовки должны принимать участие все члены учебной группы.
Реорганизация данных компонентов в соответствии с особенностями подготовки родителей обучения взрослых, позволит, на наш взгляд, добиться более высоких результатов в подготовки родителей к продуктивной коммуникации в семье.
Для эффективной организации рассматриваемого в исследовании процесса, определим этапы подготовки.
На первом этапе подготовки к продуктивной коммуникации предстоит провести диагностику. Главное отличие психолого-андрагогической диагностики заключается в том, что подготовка родителей является важным, самостоятельным и относительно продолжительным этапом процесса обучения, на котором проводится сложная совместная работа педагога с родителями, с целью определения их психологических, физиологических, социальных, профессиональных особенностей. Этап диагностики в этом случае должен быть реализован до начала основного процесса обучения и на него необходимо отвести достаточно времени [20].
Следующим этапом процесса подготовки родителей является - планирование. Реальное участие родителя в планировании процесса развития его готовности вполне осуществимо и важно, так как, взрослый человек обладает всеми необходимыми качествами (уровнем самосознания, жизненным опытом,
ответственным отношением к своей деятельности), чтобы на равных с преподавателем участвовать в организации этого процесса.


На данном этапе необходимо выполнение ряда операций [27]:
1. Первая операция - определение её цели.
Цель в современной науке определяется как результат, который может быть достигнут (и достигается) путем выполнения деятельности. Очень четко, на наш взгляд, понятие цели определил С.Л. Рубинштейн: «Действие человека всегда направленно на конкретный результат. ... Какой-то из результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта» [43,7].
Целью подготовки родителей может выступать удовлетворение его потребностей, то есть овладение теми коммуникативными знаниями, умениями и навыками, компетенциями для достижения продуктивности в коммутативной деятельности с ребенком, старшим дошкольником.
2. Далее необходимо отработать систему задач подготовки родителей к продуктивной коммуникации в семье, способствующих достижению поставленных целей. К задачам подготовки родителей к продуктивной коммуникации можно отнести следующие: научиться выслушивать каждого члена семьи и уважать его мнение, задавать корректные вопросы, научиться передавать необходимую информацию, вести диалог, уметь доказывать свою точку зрения и учить всему этому своих детей старшего дошкольного возраста.
3. В соответствии с поставленными целями и задачами необходимо отобрать содержание процесса подготовки родителей к продуктивной коммуникации в семье. Содержание процесса представляет собой педагогически адаптированную систему коммуникативных знаний и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально - ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие готовности родителей к э продуктивной коммуникации и помогает им установить благоприятные отношения с детьми дошкольного возраста в семье. Андрагогический подход предполагает возможность создания нестандартного, индивидуального содержания процесса обучения с учетом жизненного опыта и социально-психологических особенностей родителей.
4. Отобранное содержание следует структурировать таким образом, чтобы повысить эффективность подготовки родителей к продуктивной коммуникации.
Например, его можно разделить на блоки, освоение которых позволит поэтапно и наглядно достигать определенной задачи обучения и приобретать определенный уровень владения теми или иными коммуникативными умениями, знаниями и навыками, необходимыми для решения родителем своей жизненно важной проблемы. В таблице 3 нами представлена примерная тематика подготовки родителей.
Таблица 3.

 

Тематика занятий

Кол-во

 

часов

1. В семье растет дошкольник

2

2. Коммуникация как основа семейного воспитания детей дошкольного возраста.

2

3. Мои сильные и слабые стороны в коммуникации.

2

4. Способы восприятия, отбора извлечения информации в процессе продуктивной

2

коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье.

 

5. «Учимся слушать и слышать ребенка?»

2

6. Диалог родителя и ребенка и его инструментарий.

2

7. Блок «Без лишних слов»

2

8. Блок Перемены в семье

2

Итого:

16


Таблица 3. - Тематика теоретических и практических занятий по программе подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста на базе «Гимназия для родителей».
Важно отметить, что тематика занятий, представленная нами в таблице, вариативна. Она может меняться в зависимости от потребностей, желаний и интересов конкретной аудитории родителей. Выбор занятий, обусловлен значимостью данных вопросов среди других семейных проблем для конкретной группы обучающихся и осуществляется совместно на этапе планирования.
5. Следующая операция - определение стратегии процесса подготовки родителей, то есть выработка системы этапов, предусматривающей определенное чередование теоретического, практического, экспериментального и так далее. На наш взгляд, целесообразнее, было бы начать подготовку родителей с теоретического освещения проблемы организации продуктивной коммуникации в семье, а затем перейти к апробации полученных знаний о коммуникации, формированию коммуникативных умений и навыков на практических занятиях и тренингах. Индивидуальное психолого-педагогическое консультирование родителей по проблемам взаимоотношений в семье, так же, на наш взгляд, оказало бы существенное влияние на эффективность развития готовности.
6. Далее следует запланировать, какие виды, источники, средства, формы и методы обучения необходимо использовать при овладении содержательным блоком. Они должны быть адекватны для достижения конкретных целей, задач и учитывать жизненный опыт родителя, его психофизиологические характеристики, а также индивидуальный когнитивный и учебный стиль [19].
В процессе подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье, основным видом обучения должно стать групповое (совместное) обучение. Этот вид обучения позволит сделать процесс более интересным, а занятия - наглядными, так как предоставят родителям возможность более активно участвовать в процессе обучения, обмениваться информацией и своим жизненным опытом.
Для подготовки родителей к продуктивной коммуникации в семье с детьми старшего дошкольного возраста нужно привлекать опытных преподавателей психологов и педагогов, которые могут оказать существенную помощь родителям в овладении ими коммуникативными знаниями умениями и навыками.
Говоря о методах развития готовности к продуктивной коммуникации, следует отметить, что они будут варьироваться в зависимости от этапа подготовки и его формы. На этапе диагностики должны использоваться диагностические методы: анкетирование, тестирование и так далее, на операционно-деятельностном этапе наиболее адекватным будет применение практических методов, тренингов и так далее. В таблице 4 нами представлены педагогические условия и соответствующие им методы, формы и приемы подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми-дошкольниками.
Таблица 4.

Условия
подготовки

Формы
подготовки

Методы

Приемы
подготовки

Основные
средства
подготовки

1. Осознание родителями своих сильных и слабых сторон                 в
коммуникации с детьми

практические занятия; проблемнопрогностические и       проблемно-
профилактическ ие беседы;

-метод
проблемного
изложения;
-дискуссионный
метод;
-метод мозгового штурма;

прием                  «встреча
экспертов»;
«задай вопросы»; прием
«незаконченного предложения»; прием «метаплан» приемы эмпатии; рефлексивные приемы;

- предметные задания        и
упражнения;

2. Создание учебных, социальноориентированных ситуаций        для
установления путей
самоопределения родителей                             в
коммуникации

практические занятия; уроки общения; беседа;
консультации;

-игровые методы; -метод
интерактивного
моделирования
ситуаций;
-метод проблемного изложения; -тренинговые методы; и др.

прием
информационного
неравновесия;
прием
перекодирования и ранжирования; прием                    анализа
ситуаций;                      прием
развития ситуаций

ситуативные задания        и
упражнения;

3. Активное использование рефлексивных приемов                         для
анализа правил, диалога взрослого с ребенком

практические
занятия;
беседа;
консультации;

-диалоговый
метод;
методы
стимулирования и мотивации; -методы контроля и самоконтроля;

прием «Какой Я?» прием
редуцирования
вербальной
агрессии;
самоанализ                              и
оценка собственной деятельности; взаимооценка;                              и
другие.

рефлексивные задания        и
упражнения.


Таблица 4. - Педагогические условия подготовки родителей к продуктивной коммуникации с

детьми старшего дошкольного возраста
Содержание программы подготовки родителей включает беседы, консультации, научно-практические занятия, обсуждение конкретных идей, групповые дискуссии, обмен мнениями и опытом деятельности и их анализ. С целью достижения более высоких результатов в процессе развития определенных навыков, умений, обеспечивающих родителям самопроектирование и эффективное выстраивание коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста, были разработаны специальные упражнения для каждого из условий.
Так, упражнения, используемые при реализации первого условия, получили название предметные, обращенные на выявление общих понятий, исключения признаков и так далее («верно или нет», «размышления», «я глазами семьи», «стул откровений», «закончите предложение», «ранжирование» и другие).
Для второго условия были отобраны рефлексивные упражнения, предполагающие анализ собственной деятельности, взаимооценку («я и семья», «какой я родитель», «что нас с тобой объединяет» и другие).
7. Следующей операцией на данном этапе должно стать определение критериев оценивания. Андрагогический подход предполагает, что критерии оценивания должны быть определены совместно с обучающимися и оценивать те коммуникативные знания, умения и навыки, которые были приобретены родителями в процессе подготовки родителей к продуктивной коммуникации с детьми в семье. В таблице 5 нами показаны основные критерии, показатели и диагностические методики определения готовности родителей к продуктивной коммуникации с детьми-дошкольниками.
Таблица 5.

Критерии

Показатели

Диагностические методики

Ценностно
мотивационный
критерий

- Потребность родителя в контакте с детьми      старшего      дошкольного
возраста;
-потребность      в       доверительной

Адаптированный тест Савва Л.И.[45],
Мустаева Ф.А.[31]

 

коммуникации;
-потребность во взаимопонимании; -ориентир на уважение и проявление любви родителей к ребенку.

 

Когнитивный
критерий

  1. полнота коммуникативных знаний;
  2. объем коммуникативных знаний;

Дидактические тесты

Поведенческий
компонент

- полнота коммуникативных умений; -осознанность                               коммуникативных
умений;
-способность        к          творческой
самореализации

Экспертная оценка Андреева Г.М.[4]

Эмоциональнодейственный критерий

-способность управлять         своими
эмоциональными      состояниями в
процессе коммуникации с детьми;
- способность к действенной эмпатии

Адаптированный тест Р. Кеттел,
ИМ. Юсупов

Таблица 5. - Критериально-диагностический инструментарий по определению готовности родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье

8. Заключительной операцией данного этапа должно стать создание документа, отражающего все выше перечисленные процедуры - это программа подготовки родителей к продуктивной коммуникации в семье. Она должна быть составлена совместно с обучающимися, учитывать все вышеуказанные особенности и служить им руководством для самостоятельной деятельности по реализации и оцениванию процесса развития готовности.
Вслед за планированием наступает этап реализации. На данном этапе родитель принимает активное участие в семинарах по вопросам организации продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста. Он участвует в тренингах, беседах дискуссиях, обменивается опытом с другими родителями, получает консультации по решению различных жизненных ситуаций с помощью полученных коммуникативных знаний у опытных психологов и педагогов, формирует свои коммуникативные умения и навыки, то есть выполняет, созданную им совместно с преподавателем на этапе планирования, программу обучения.
Операции преподавателя на данном этапе подготовки родителей к продуктивной коммуникации в семье заключаются в следующем.
Прежде всего, он организует и направляет взаимодействие всех участников процесса подготовки, проводит оперативную функциональную, психофизиологическую, социально-психологическую и когнитивную диагностику обучающихся с целью выявления их готовности к включению в процесс обучения на конкретном занятии. Это важный момент в реализации процесса подготовки, так как в аудиторию родители придут с разным настроением, в разной степени физического здоровья и душевного равновесия, с различной степенью усталости, зачастую отягощенные бытовыми, профессиональными, социальными проблемами и это обязательно нужно учитывать при проведении занятий.
Для каждого занятия преподавателем должны быть определены реальные образовательные задачи и созданы такие учебные ситуации, в которых родитель с наибольшей степенью активности и заинтересованности будет реализовывать программу обучения. И, наконец, преподаватель должен отслеживать реализацию родителями процесса развития их готовности и при необходимости вносить коррективы в использование форм учебной деятельности.
Таким образом, операции педагога на данном этапе направлены на то, чтобы гибко выстраивать процесс подготовки родителей к продуктивной коммуникации с тем, чтобы добиться оптимального продвижения по пути достижения поставленной цели.
Выполнив все указанные выше операции, мы реализуем андрагогический подход при осуществлении процесса развития готовности родителей к
продуктивной коммуникации в семье. После этого мы должны оценить это и внести определенные коррективы, что выполняется на контрольно-коррекционном этапе.
Итак, подготовка родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста в семье на основе андрагогического подхода имеет целый ряд преимуществ, так как, предоставляет более широкие возможности для успешной деятельности родителей и развития их личности, позволяет им активно и реально участвовать в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса своего обучения. Но, несмотря на это, следует все же отметить, что решить поставленную в исследовании проблему в рамках одного подхода довольно сложно, поэтому в нашей работе мы также, будем опираться на положения личностноориентированного и деятельностного подходов, рассмотренных ранее.


Библиографический список
1. Абдуллина, Л.Н. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук / Л.Н. Абдуллина; МаГУ.- Магнитогорск, 2005. - 172 с.
2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография / Н.А. Алексеев. - Тюмень. : Изд-во ТГУ, 1996. - 216 с.
3. Ангеловская, М.А. Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования : дисс. ... канд. пед. наук / М.А. Ангеловская; МаГУ. - Магнитогорск, 2001.
4. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреев. - М. : Аспект Пресс, 1997.
5. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреев. - М.,1999.
6. Антонов, А.И. Социология семьи / А.И. Антонов, В.М. Медков. - М., 1996.
7. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект : монография / В.А. Беликов. - М. : Владос, 2004. - 357 с.
8. Богоявленский, Д.Н., Менчинская, Н.А. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348 с.
9. Бодалев, А.А. Проецирование и взаимодействие в общении / А.А. Бодалев // Педагогика. - 1994. - №-1. - С. 11-14.
10. Борисов, А.Ю. Роскошь человеческого общения / А.Ю. Борисов. - М. : RISC,
1998. - 184 с.
11. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. - М., 1978.
12. Ващекин Н.К. Научно-информационная деятельность / Н.К. Ващекин. - М.,1984.
13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
14. Герасименко, О.В. Иноязычная компетентность как фактор формирования коммуникативной культуры студентов : дис. ... канд. пед. наук / О.В. Герасименко. - Оренбург, 2000. - 163 с.
15. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М. : ЧеРо, ООО «Творческий Центр Сфера», 2000. - 240 с.
16. Девятова, Г.Г. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации : дисс. .канд. пед. наук / Г.Г. Девятова; МаГУ. - Магнитогорск, 2002. - 184 с.
17. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - М. : АСТ, 2001. - 576 с.
18. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И.А. Зимняя - М. : Логос, 2000.
19. Змеёв, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеёв . - М. : ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.
20. Змеёв, С.И. Основы андрагогики : учеб. пособие для вузов / С.И. Змеёв. - М.,1999.
21. Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.И. Ильин . - М. : Педагогика,1982. - 122 с.
22. Ковалёв, С.В. Психология современной семьи : информ.-метод. материалы к курсу «Этика и психология семейной жизни» : кн. для учителя. - М. : Просвещение, 1988. - 208 с.
23. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание : учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / Т.А. Куликова. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.
24. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. - Хабаровск. : Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.
25. Куницина, Н.В. Казаринова В.Н Межличностное общение : учебник для вузов / Н.В. Куницина, Казаринова . - СПб. : Питер, 2001. - 544 с.
26. Лабунская, В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения / В.А. Лабунская // Психологический журнал. - 1997. - т.18. - №5. - С.85-94.
27. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.
28. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М. : Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.
29. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов // Проблема общения в психологии / под. ред. Б.Ф. Ломова. - М., 1981. - С. 3 - 32.
30. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. - 1997. - №4. - С.28 - 38.
31. Мустаева, Ф.А. Работа классного руководителя с семьей : методические рекомендации для студентов / Ф.А. Мустаева; МаГУ. - Магнитогорск, 1991. - 18 с.
32. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и
технологии» : пособие для студентов педвузов /В.А. Беликов; МаГУ. -
Магнитогорск, 2000. - 67 с.
33. Общая психология / под ред. : А.В. Петровского. - М. : Просвещение, 1976. - 479 с.
34. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / Б.Д. Парыгин. - СПб. : ИГУП, 1999. - 592 с.
35. Педагогический словарь : в 2 т. / под ред. : Г.М. Воловникова, 1960.- 2т.
36. Педагогический Энциклопедический Словарь / под ред. : Б.М. Бим-Бад. - М. : Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 528 с.
37. Петровский, А.В. Шпалинский, В.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский, В.В. Шпалинский. - М., 1978.
38. Плотникова, Н.А. Формирование готовности учащихся колледжа к педагогическому общению : дисс. ... канд. пед. наук / Н.А. Плотникова. - Челябинск, 2001. - 182 с.
39. Понаморев, Т.А. Развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы : дисс. ... канд. пед. наук / Т.А. Понаморев; МаГУ.
- Магнитогорск, 2004. - 165 с.
40. Психология. Словарь / под общ. ред. : А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.
41. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672 с.
42. Российская социальная энциклопедия / под ред. : академика РАН Г.В. Осипова. - М. : Издат. группа НОРМА - ИНФРА М, 1999. - 672 с.
43. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М.
: Педагогика, 1989. - 1 т.
44. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер Ком, 1999.- 720 с.
45. Савва, Л.И. Коммуникативный потенциал субъектов образовательного процесса : монография / под общ. ред. : Л.И. Савва. - Магнитогорск. : МаГУ, 2005. - 345 с.
46. Савва, Л.И. Межличностное познание учителя в системе его профессиональной подготовки: монография / Л.И. Савва. - Магнитогорск, 2001. - 246 с.
47. Савва, Л.И. Основные приоритеты гуманизации школьного образования: Коллективная монография /Под общей ред. Л.И. Савва . - Магнитогорск, 2007 - 353с.
48. Савва, Л.И., Дятлова, С.Д. Использование информационных средств в
развитии социально-адаптационных умений старших дошкольник и младших школьников. - Современные проблемы Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 1;
49. Синяева, О.В. Формирование готовности будущих преподавателей иностранного языка к иноязычной коммуникации в условиях поликультурной среды : дисс. ... канд. пед. наук / О.В. Синяева. - Магнитогорск, 2002.-175 с.
50. Солдатченко, А.Л. Система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы : дисс. канд. пед. наук / А.Л. Солдатченко. - Магнитогорск, 2001. - 176 с.
51. Сухина, В.Ф. Человек в мире информации / В.Ф. Сухина. - М. : Радио и связь, 1992. - 112 с.
52. Философский словарь / под ред. : И.Т. Фролова. - М., 1980. - 326 с.
53. Фромм, А. Азбука для родителей / А. Фромм; пер. И.Г. Константиновой; предисл. И.М. Воронцова. - Л.: Лениздат, 1991. - 319 с.
54. Хамяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы / Ю. Хамяляйнен; пер. с фин. : кн. для воспитателей дет. сада и родителей. - М. : Просвещение, 1993. - 112 с.
55. Ширшов, В.Д. Сущность и структура понятия педагогическая коммуникация / В.Д. Ширшов // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 1995. - Вып.1. - С. 78-87.
56. Шнайдер, Л.Б. Основы семейной психологии : учеб. пособие / Л.Б. Шнайдер. - М. : Издательство Московского психолого-социального института, 2003. - 928 с.
57. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice / P. Jarvis. - London et al., 1983.
58. Jarvis P. Andragogy - a Sign of Times / P. Jarvis // Studies in the Education of Adults. - Leicester, 1984.
59. Scheflen A. On Communication Process / A. Scheflen // Nonverbal Behavior. Applications and Cultural Implications. - N.Y., 1979, Р.1-16. О.В. Гребенникова