^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Научные основы формирования речекоммуникативных умений у дошкольников в аспекте социализирующей речи

Боброва Е.П.

Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины
(Гомель, Республика Беларусь)

Фундаментальную основу изучения проблемы формирования речекоммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в аспекте социализирующей речи составили концепции социальной обусловленности речевого развития. При рассмотрении данного вопроса мы исходили из понимания сущности речекоммуникативных умений как реально востребованных действий живой речи, которая вовлекает ребенка в сферу общения личности, в социальный контакт, то есть речь социализирующая. Ситуации социального взаимодействия побуждают дошкольников с нарушениями речи к усвоению и применению средств общения при создании соответствующих условий.

В работах Л.С. Выготского социализированная речь, «как средство сообщения, воздействия на окружающих, связи с ними, как форма сотрудничества с другими детьми или взрослыми, процесс сотрудничества и взаимодействия», предопределяет социальное развитие ребёнка [1; 2, с. 198].
В работах Ж. Пиаже социализированная речь представлена несколько иначе и понимается как речь, направленная на «понимание в общении» [5, с. 45]. Понимание обусловлено приспособлением индивидуумов друг к другу. Социализированная речь, по выражению ученого, является «кооперативной» [5, с. 466], то есть ребёнок не только передаёт свою мысль, но и заботиться о том, чтобы быть услышанным. Сообщение передаётся с определённой целью осуществления совместных действий. Это могут быть вопросы, передача мысли, критические замечания или приказания. То есть, речь ребёнка становится социализированной, если он стремится к тому, чтобы его поняли, «думает социализировало» [5, с. 40]. Эта способность формируется постепенно к семи годам путем образования понятий.
В своих работах ученые вскрыли влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли, составляющей основу коммуникации. По мнению Л.С. Выготского, мышление и речь социальны изначально. Речь возникает «на основе социальной путём перенесения ребёнком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества, в сферу личных психологических функций» [2, с. 437]. В экспериментальных исследованиях учёного подтверждён факт, что «речь не просто прибавляется к основной деятельности, но <...> активно перестраивает её, видоизменяя структуру, состав и способ функционирования» [2, с. 200]. По мнению Ж. Пиаже, мышление и речь ребенка становятся социальными постепенно: «слово, прежде чем выполнить функции социализации мысли, играет роль спутника и усилителя индивидуальной деятельности ребёнка» [5, с. 39]. Несмотря на то, что выявляется неоднозначность подходов Ж. Пиаже и Л.С. Выготского к толкованию генезиса и функционирования социализированной речи у детей, в исследованиях учёных обнаруживается её существенный признак - направленность на социальный мир, которая возникает и формируется в игре и коллективной деятельности.
Исследования социального развития ребенка показали, что в период пяти-семи лет на первый план выходят именно личностные мотивы в общении с взрослыми, происходит дальнейшее развитие самосознания. В иерархии целей и мотивов общения начинает занимать потребность во взаимопонимании с взрослым [4]. Ребёнок стремится к сопереживанию, одобрению и признанию со стороны взрослого и руководствуется заданным эталоном в общении со сверстниками, утверждая себя [3; 6]. Коммуникативные потребности в данном возрасте выдвигают на первый план познание социального мира, его законов и себя через призму человеческих отношений. В отличие от речевой деятельности коммуникативная деятельность, возникающая на основе личностных мотивов, не включается в структуру другой деятельности. Её основу составляет сосредоточенность на личности людей: самого ребёнка, который ищет поддержки; взрослого, который выступает носителем опыта и норм поведения. Социальные контакты становятся базисом личностного развития, стимулирующего формирование речекоммуникативных умений дошкольников.
Итак, из сказанного выше можно сделать вывод, что формирование речекоммуникативных умений в старшем дошкольном возрасте осуществляется как процесс постепенного преобразования социального и языкового опыта в определённую последовательность действий, направленных на выполнение коммуникативной задачи, вызванной потребностями межличностного общения с взрослыми и сверстниками. Поэтому сущностные характеристики речекоммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста целесообразно рассматривать в нескольких аспектах: социокультурном, языковом (нормативном), индивидуальнопсихологическом. Социокультурный аспект отражает характер речевого поведения и культуру взаимодействия. Языковой аспект находит отражение в усвоении языковых закономерностей, правил и норм их применения для достижения понимания собеседника, предполагает отбор необходимых для конкретной коммуникативной ситуации языковых средств. Индивидуально-психологический аспект показывает, что в старшем дошкольном возрасте происходит становление произвольного управления своим поведением и когнитивными процессами.
Рассмотрев различные точки зрения и подходы, мы полагаем, что формирование речекоммуникативных умений в старшем дошкольном возрасте с общим недоразвитием речи целесообразно рассматривать как процесс специального обучения способам речевого общения в аспекте социализирующей речи, который направлен не только на овладение языковыми средствами общения, но и на усвоение социального опыта и культуры взаимоотношений с окружающими.

Литература
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский; Под ред. А.М. Матюшкина // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983.
2. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Л.С. Выготский; под ред. Т.А. Власовой // Собр. соч.: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983.
3. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общ. и возраст. особенности: учеб. пособие / Я.Л. Коломинский. 2-е изд., доп. Минск: ТетраСистемс, 2000.
4. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении / М.И. Лисина. СПб.: Питер, 2009.
5. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже; пер. с франц. и англ.; сост. и комм., ред. перевода Вал.А. Лукова и
Вл.А. Лукова. М.: «Педагогика-Пресс», 1994.
6. Слепович Е.С. Условия становления субъектности как основы социализации ребенка / Е.С. Слепович, А.М. Поляков // Возрастные закономерности социализации личности: сб. науч. тр. / БГПУ им. М. Танка; редкол.: Н.С. Старжинская [и др.]. Минск: БГПУ, 2008.
Источник: Социальная психология в образовательном пространстве. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (24-25 октября 2017 г.). - М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. - 472 с.