^Наверх
logo
foto1 foto2 foto3 foto4 foto5

Социально-педагогическое взаимодействие в ДОУ: проблемный анализ

Балалиева О. В. соискатель ГБОУ ДПО Свердловской области; «Институт развития образования», г. Екатеринбург, Россия

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ДОУ: ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ

Проблема взаимодействий в окружающем пространстве относится к тем, актуальность которых не нуждается в особых доказательствах, поскольку все сущее вокруг нас находится в постоянном взаимообусловленном движении. Но особое место занимают исследования, касающиеся области человеческих взаимодействий. Обновляющиеся социально-педагогические и научно-методические ориентиры обусловливают пересмотр многих традиционных, ставших привычными явлений, категорий, понятий. К таковым, без сомнения относится и взаимодействие, которое обнаруживается на самых различных уровнях: взаимодействие явлений, социальных групп и общностей, личности и т.д.

Социально-гуманитарные науки концентрируются в первую очередь на понимании взаимодействия как отношений между людьми (Г.М. Андреева, Н.В. Казаринова, Е.В. Коротаева, А.А. Леонтьев и др.). В подобном контексте эта категория играет важную роль в человеческом общении, партнерских взаимоотношениях. При этом ряд авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как обмен информацией. Другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Г.М. Андреева придерживается точки зрения, что взаимодействие можно интерпретировать как организацию совместной деятельности, где каждый участник должен внести свой вклад для достижения общей цели [1].
Таким образом, социальное взаимодействие - любое поведение индивида, группы индивидов, общества в целом. Понятие «социальное взаимодействие» выражает характер и содержание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно различных видов деятельности, то есть отношений различающихся по социальным позициям (статусам) и ролям (функциям). Социальное взаимодействие включает следующие аспекты: передачу информации, ее получение, реакцию на нее, передачу переработанной информации, ее получение и реакцию на нее другого участника взаимодействия [4].
Далее следует оговориться, что педагогическое взаимодействие мы рассматриваем в контексте педагогической деятельности как ее внутреннее содержание. Хотелось бы обратить внимание на то обстоятельство, что понятие «педагогическое взаимодействие» чаще сопрягается с понятием «общение». Так, например, Ю.К. Бабанский отмечает, что «взаимная активность,сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие» [8].
Остановимся на определении и соотношении ключевого понятия, каким является «общение».
Философский энциклопедический словарь характеризует общение как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями, навыками, а также результатами деятельности» [11].
М.С. Каган определяет общение как «процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность (или повышающей степень этой общности)» [5]. В работах Б.Д. Парыгина общение характеризуется как «сложный, многогранный процес, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного сопереживания и взаимного понимания друг друга» [7]. В некоторых других работах общение трактуется как поведение, в процессе которого развиваются, проявляются межличностные отношения. В психологическом словаре общение определяется как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействий, восприятие и понимание другого человека» [9]. Известный отечественный психолог Л.С. Выготский характеризует общение как « процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующий известной системы средств» [2].
При этом следует отметить, что различие философского и психологического подходов к общению выражается в том, что в первом случае оно понимается как деятельность или взаимодействие социальных субъектов, имеющие определенные цели, а во втором - акцентируется внимание на эмоционально-психологических моментах - наличие контакта, восприятие и понимание другого человека. Рассматривая содержание и форму общения, Б.Д. Парыгин выделяет в нем коммуникацию в качестве содержания, а интеракцию (взаимодействие) в качестве формы этого процесса.
Нам представляется, что педагогическое взаимодействие как социально-коммуникативный процесс предполагает наличие трех сторон:
• непосредственно коммуникативная;
• интерактивная;
• перцептивная (А.В. Батаршев, Г.М.Андреева и др.)
В данном случае для нас значимо рассмотрение перцептивной стороны,подразумевающей непосредственно взаимодействие партнеров по общению, познание друг друга, эмоциональное отношение друг к другу. В контексте взаимодействия взрослого и дошкольника наибольшие трудности вызывают идентификация (уподобление себя другому) и эмпатия (постижение эмоционального состояния собеседника), поскольку, как отмечал Ш.А. Амоношвилли, педагог не понимает ребенка, если сам не помнит себя в его возрасте, что не дает ему взглянуть на происходящее глазами детей. Согласно личностно-ориентированной модели, цель педагогического взаимодействия – обеспечить чувство психологической защищенности- доверие ребенка к миру, радость существования (психологическое здоровье), развитие индивидуальности ребенка. Педагог в общении с детьми «не должен подгонять становление каждого ребенка к заранее известным канонам, предупреждать возможные тупики личностного развития детей», а следовать положению: «Не рядом, не над, а вместе!». Ожидаемые результаты взаимодействия - расширение «степени свободы» развивающегося субъекта: его способностей, прав, перспектив [12].
Именно в условиях педагогического взаимодействия, понимаемого как связь равноинтересных и равноценных субъектов, в которых ролевые позиции «воспитатель-воспитанник» не являются жестко зафиксированными, результатом которой являются с одной стороны преобразования личностных сфер участников взаимодействия, с другой- установление и развитие межличностных отношений; возможно осуществлять процесс воспитания детей дошкольного возраста как субъектов детской деятельности и поведения.
Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании дошкольников рассматривается как взаимная деятельность ответственных взрослых, направленная на введение детей в пространство культуры, постижение ее ценностей и смыслов. Взаимодействие педагогов и родителей позволяет выявлять, осознавать и решать проблемы воспитания детей, а также обеспечивает необходимые глубинные связи между воспитывающими взрослыми в контексте развития личности ребенка. Взаимодействие воспитывающих взрослых позитивно отражается на физическом, психическом и социальном здоровье ребенка (что доказано отечественными и западными учеными). Например, Ш. Зауш - Гордон в книге «Социальное развитие ребенка» пишет: «Ребенок пребывает в точке схождения семейной, внесемейной, общественной системы детского сада, находясь в гармонии или противоречии с ними. Чтобы не оставаться связанным только со своей семьей, ребенок должен научится сочетать различные области социализации».
Различные окружения - семья и другие системы социализации и воспитания - играют неодинаковую роль, имеют разные представления, функции, планы. Ребенок - участник окружений, цели, нормы и ценности которых могут быть сходными или вступать в противоречие. По мнению А.Валлона, несколько окружений могут совпадать внутри одного и того же индивида, и при этом они могут вступить в конфликт. Как считает Ш. Зауш- Гордон, через эти конфликты происходит подлинная, внутренняя трансформация человека, а также могут изменится условия отношений с «другим». От того, как будет протекать взаимодействие детского сада с семьей, зависит продвижение ребенка в проблемном поле взросления: успешное с приобретением нового качества жизни или неуспешное с последствиями для здоровья [3].
Cтратегическими для системы дошкольного воспитания документами, способствующими положительному решению этого вопроса, являются: *«Концепция дошкольного воспитания», которая акцентирует внимание на следующих положениях: «Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного, делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе»; [6].
*«Национальная доктрина образования в РФ», где раскрываются различные аспекты работы с семьей, бережное отношение к семье.
В процессе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи на современном этапе возникают проблемы:
1. Долгие годы государство выдвигало на первый план производственные и общественные задачи, таким образом, оттеснив родителей не только от воспитания своих детей, но и от ответственности за них,переложив целиком воспитание детей на общество.
2. Неразрешимы пока противоречия между материальными и духовными запросами, а также между семейными и производственными обязанностями, женщины снижают статус матери, а «отцовство, как важнейший институт социализации, фактически погублен».
3. Подорвано доверие к воспитателю, родители не удовлетворены, как проходит воспитательный процесс в детском саду. После посещения детского сада детей водят в престижные гимназии, элитные лицеи, при этом детский сад дети посещают от случая к случаю, без особого желания.
4. Часть родителей не устраивает роль сторонних наблюдателей. Они вкладывают средства в развитие детского сада, высказывают свои предложения, пожелания, требования, формируя таким образом «социальный заказ». Но и здесь возникает проблема: ставка на музыку, танцы, иностранные языки; это, скорее, дань моде, а не «социальный заказ». Помочь сформулировать его может воспитатель,прислушиваясь, безусловно,к мнению родителей, их запросам, сопоставляя возможности ребенка, детского сада и семьи.
5. В последнее время школа стала предъявлять новые, необоснованно завышенные требования к уровню развития детей при поступлении их в школу, устраивая экзамены, проводя тестирование, собеседование. Родители стали требовать от воспитателей подготовку детей к школьному процессу, понимая это как умение писать, читать, считать. При этом родителей совсем не занимает, не беспокоит, как ребенок общается со сверстниками, чему печалится, радуется, что ему дорого, чем гордится и др., т.е. вопросы воспитания они считают лишними.
6. Сегодня у родителей появилась возможность (и это веяние преобразований, основанных на принципах гуманизма, демократизации общества) нанять гувернантку, определить ребенка в частный детский сад, элитную школу - вариантов много. Детский сад оказался в состоянии конкуренции с другими формами воспитательных услуг. Изменение социокультурного контекста, появление новых ценностей, новых запросов к образованию и воспитанию, нововведения государственного устройства способствовали переменам в стилистике человеческих отношений. Таким образом, необходимо выстроить диалог детского сада и семьи, основанный на сотрудничестве, содружестве, взаимопомощи, чтобы затраченные усилия не отличались столь разительно от итогов воспитания детей, чему в решающей степени способствуют совместные усилия семьи и детского сада [10].
Переход от ограничивающего к продуктивному взаимодействию ( от низкого к высокому уровню спирали) в системе «детский сад-семья» возможен, если педагоги, действуя активно и ответственно на всех фазах цикла, стимулируют родителей на проявление аналогичных качеств. Выполнение поставленных задач вместе с родителями обогащает взаимодействие, наполняет его новым содержанием.
Циклический процесс при этом проходит следующие фазы:
1-я фаза – открытие Задачи: знакомство с достижениями сторон (семьи и ДОУ) в сфере воспитания ребенка; активное восприятие, анализ, оценка.
2-я фаза – прояснение ожиданий Задачи: выяснение семьей и ДОУ ожиданий от сотрудничества: предъявление и обсуждение своей роли другого в решении задач воспитания ребенка.
3-я фаза-согласование Задачи: согласование точек зрения и прогнозирование развития взаимодействия ДОУ и семьи с опорой на ответственность.
4-я фаза- оформление документов Задача: составление договора о сотрудничестве детского сада и семьи.
5-я фаза- проектирование взаимодействия Задача: совместное создание программы и плана взаимодействия ДОУ и семьи в проблемном поле воспитания дошкольников.
6-я фаза-социально-педагогический мониторинг Задачи: постоянное наблюдение за развитием взаимодействия ДОУ и семьи (в системах «родители - дети», «педагоги - дети», «педагоги -родители»); анализ, оценка получаемых результатов; уточнение программы и плана взаимодействия.
7-я фаза - рефлексия
Задачи: критический анализ и оценка результатов взаимодействия ДОУ и семьи; осмысление роли каждого участника процесса в жизни ребенка и друг друга. Прохождение специалистами ДОУ каждой фазы цикла совместно с родителями позволяет быть нацеленными на общий результат (культурное со-развитие), поддерживать друг друга в решении проблем, заменять и дополнять друг друга, создавать атмосферу оптимизма и доброжелательности [3].
Анализ основных подходов к изучению социально-педагогического взаимодействия отмечает его гармонизирующую функцию, позволяет перейти на новый уровень развития отношений, организовать разумное функционирование ДОУ с повышением эффективности и качества образовательной деятельности.


Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004.
2. Выготский Л.С. Избр. психолог.исследования. М.:Изд-во АПНРСФСР, 1956. 3. Евдокимова Е.С. Управление взаимодействием детского сада и семьи //Управление ДОУ. М.: ТЦ Сфера, 2008, №5.
4. Зинченко Г. П, Рогов И.И. Социальное партнерство: Учебник / М.: Издательско-торговая корпорация « Дашков и К*»; Академцентр, 2009.
5. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат,1988.
6. Менеджмент в практике ДОУ: метод. Пособие / Пенькова Л.А., Калинкина В.М., Казакова В.Н., Сереброва Д.В. М.: ТЦ Сфера, 2007 (Библиотека руководителя ДОУ).
7. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль,1971.
8. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.; под ред. Ю. К .Бабанского. М.:Педагогика,1988.
9. Психология. Словарь. М.: Политиздат,1990.
10. Создание единого пространства развития ребенка: взаимодействие ДОУ и семьи: пособие / И. О. Пастухова. М.: ТЦ Сфера, 2007 ( Библиотека руководителя ДОУ ). 11. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энц., 1980.
12. Царегородцева Е.А. Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра: сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей / Под ред. Э. Ф. Зеера; Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2010.

Источник: Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей // Материалы научно-практической заочной конференции «Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей» / Под редакцией В. Н. Панферова, Е. Ю. Коржовой и др. – М.: Издательство НИИРРР, 2011. – 208 с.